Раздел 12. Игровые технологии 12.1. Место и роль игры в детском лагере

Говорить о месте игры в детском лагере, на первый взгляд, просто, потому что в настоящем лагере все - игра. Вернее, так: все в лагере можно превратить в игру. И в работах видных теоретиков лагерного движения и игровой педагогики (Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова, С. А. Шмакова, О. С. Газмана) одним из основных методов работы с детьми в лагере называется метод игры и романтики. С другой стороны, игра является сложнейшим феноменом человеческого бытия, одним из видов че­ловеческой деятельности (наряду с общением, учение и трудом). Не во все игры можно играть с детьми, не во все игры можно играть в лагере, да и само определе­ние термина «игра» порой бывает далеко не однозначным. Мы попытаемся помочь вам разобраться в хитростях и тонкостях игры. Нам кажется, что особый интерес этот раздел пособия вызовет у вожатых и методистов детских оздоровительных ла­герей, социальных педагогов, а также у профессионалов, занимающихся подготов­кой специалистов для временных детских коллективов.

Ведь игра - это феноменальное явление человеческой культуры, которое помогает не только детям, но и взрослым осваивать этот сложный мир, учит взаимодействию с другими людьми, способам освоения новых видов человече­ской деятельности. Много книг и специальных научных работ написано об иг­ре, создано много сборников различных игр, игры передаются из поколения в поколение, но этого мало. Интерес к игре не ослабевает, а только усиливается.

Дело в том, что в современной педагогике и психологии изменяется отноше­ние к игре. Она рассматривается с различных сторон и позиций. Все больше внима­ния уделяется развивающему и обучающему аспекту игры, её коммуникативной и познавательной стороне. Живой интерес к игре проявляют не только педагоги и психологи, но и социологи и этнографы, менеджеры и медики. Этот ряд можно продолжать достаточно долго. Это значит только одно - игра является предметом изучения и практического применения специалистами не только узкого, «детского» профиля (педагогов и психологов). Она интересует и тех, кто обучает взрослых, тех, чья практическая деятельность достаточно далека от детства.

На самом деле, современный подход к игре охватывает широчайший диапазон понимания игры как феноменального явления человеческого бы­тия. Границы этого диапазона (по мнению Э.Берна) - от понимания игры как простейшей предметной деятельности ребенка в раннем детстве до по­нимания игры как жизненного сценария, который разыгрывается на протя­жении всей жизни отдельного человека.

12.2. Определение понятия «игра» и виды игр

Различны и подходы к определению самой игры. Из всех возможных вариан­тов определения понятия «игра» мы в качестве рабочих принимаем два следующих:

• Игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные от­ношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельно­сти.

• Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально за­крепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки

14

и культуры .

Интересной, на наш взгляд, представляется точка зрения на игру Г. П. Щедровицкого. Он рассматривает её:

- как особое отношение ребенка к окружающему миру;

• особую деятельность ребенка, которая изменяется и развивается как его субъективная деятельность;

• социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

• особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);

• деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

- социально-педагогическую форму организации всей детской жизни, детского общества.

¹⁴ Психология: словарь / сост. Л.А. Карпенко; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Именно такой взгляд на игру позволил нам сосредоточиться на таких аспектах, как виды и содержание игры, методические комментарии и техно­логическая сторона игры.

Различными исследователями выделяются стихийные детские игры (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, О. С. Газман и др.), коллективно-творческие игры (И. П. Иванов, О. С. Газман и др.), ролевые игры (познавательно-ролевые, сюжетно-ролевые, ролевые игры-драматизации, имитационно-ролевые - С. А. Шмаков, О. С. Газман, Н. П. Аникеева и др.), игры-соревнования (С. А. Шмаков, О. С. Газман), развивающие (дидактические, конструкторские, интеллектуальные, логические, компьютерные), коммуни­кативные (игры на организацию взаимодействия, формирование командного духа, снятие агрессии, изменение позиции личности и т.д.).

Для того чтобы вам было легче позиционировать ту или иную игру (а значит, ожидать от неё того или иного эффекта), мы позволим себе привести лишь несколько их определений.

Ролевые игры - ситуация, в которой кого-либо просят взять на себя роль (вести себя определенным образом), не характерную для него либо ха­рактерную для него, но в совершенно другой обстановке. Это определение, выведенное Mann (1956), приводит в своей книге «Групповая работа с деть­ми» (2000) Розмари Смид. Сама же автор несколько упрощает содержание определения ролевых игр, но верно подмечает их скрытый смысл: ролевые игры - попытка получить опыт другого человека.

Сюжетно-ролевые игры - игры, имеющие заранее разработанный сю­жет (в той или иной мере реализуемый в ходе игры) и заранее определенные роли. Эти игры помогут тебе, уважаемый читатель, раскрыть и определить статусные, ролевые позиции каждого ребенка в формирующемся детском коллективе, создать микрогруппы по интересам, привязанностям. В некото­рых случаях они служат для изменения статуса того или иного ребенка (а иногда целых групп) в детском коллективе.

Необходимо отметить, что ни в психологии, ни в педагогике, ни в других сопредельных науках нет определения «коммуникативные игры». Сам же термин, хотя и редко, но встречается в педагогической литературе (О. С. Газ-ман, С. А. Шмаков, М. Р. Битянова, В. Р. Давыдова). Нам кажется несправедли­вым такой подход, и мы предлагаем свое определение. Под коммуникативными играми мы понимаем игры, формирующие и развивающие коммуникативные умения и навыки личности, а также формирующие коммуникативные связи коллектива за счет практического применения этих умений и навыков. Основ­ными их особенностями мы считаем распространение коммуникативных свя­зей, сформированных в игре, за её рамки, а также разнообразную направлен­ность коммуникативных связей личности в ходе игры.

Даже на основе трех этих определений можно сделать логический вы­вод о том, что игра - это мощный инструмент в чутких руках специалиста. Умелое, целенаправленное и дозированное его использование - это залог успеха профессиональной деятельности в системе отношений «человек -человек» или «человек - общество».

Но помимо самих игр существуют и некоторые условия эффективности их проведения. В частности, при организации игрового взаимодействия мы сове­туем педагогам соблюдать следующие принципы:

1. Принцип развивающей деятельности (О. С. Газман): игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в це­лом.

2. Принцип включенности каждого ребенка в игровое действие: не пас­сивное созерцание со стороны, а активное включение каждого. Именно при этом личностью переживаются состояния особой эмоциональной открытости (Н. П. Аникеева).

3. Принцип полифункциональности игры: при организации группового психолого-педагогического воздействия влияем на состояние каждого члена детского коллектива.

4. Принцип включенности игры в другие виды совместной группо­вой деятельности: игра не ограничивается рамками времени и пространства -она должна пронизывать всю жизнь детского коллектива.

В любом детском объединении игра выполняет важную коллективно-образующую (цементирующую) функцию. Она носит диагностический, ре­гулятивный (корректирующий), развивающий характер как для всего кол­лектива, так и для каждого его члена.

Также специалистами выдвигается ряд требований к организации игровой деятельности (И. П. Иванов, В. В. Давыдов):

1. На всех стадиях игры (подготовительной, содержательной, аналитиче­ской) должна решаться задача поиска оптимального решения игровой задачи.

2. Желательно в этом поиске-обобщении идти не только индуктивно-аналитическим, но и дедуктивно-логическим путем.

3. В процессы планирования, организации игры и рефлексии должны включаться все без исключения участники.

1. На всех стадиях игры должна быть включена новая для данной игры творческая задача, которая в ряде случаев предполагает модернизацию правил, изменение сюжета или же создание принципиально новых игр.

4. Предоставление каждому возможности индивидуальной творческой самореализации; использование игры в качестве средства заботы о других (на­пример младших детях, сверстниках).

Нам думается, что выполнение этих нехитрых принципов и условий будет являться залогом успеха проводимых игр. Но хотелось бы дать ещё один необ­ходимый совет: организуя игру с детьми, помните о том, что педагог, органи­зующий игру, сам непременно должен участвовать в ней или быть её ведущим (в том случае, если правилами игры не предусмотрено чего-либо другого). Со­зерцательность и равнодушие - это могильщики игры.

Педагогу очень важно понимать, что для каждого уровня развития детско­го коллектива существуют свои специфические игры. Одни игры предназначе­ны для знакомства, другие - для развития взаимоотношений и формирования психологического климата коллектива. Во время досуга или отдыха можно иг­рать совсем в другие игры. Для развития духа здоровой конкуренции и сорев­новательности существуют совершенно иные игры. Как педагогу ориентиро­ваться в таком многообразии игр? Для этого необходимо четко понимать, на каком этапе развития находится детский коллектив. Это, в свою очередь, опре­деляется тем, сколько времени дети провели вместе, какого они возраста, какие особенности у них имеются и т.д.

Рассмотрим структуру обыкновенной лагерной смены и попробуем опреде­лить, в какие игры педагогу логичнее всего играть с детьми на том или ином этапе.

Всю смену в детском оздоровительном лагере можно условно разделить на пять абсолютно не равных во временном и качественном аспекте этапов:

• подготовительный период может занимать от нескольких дней до не­скольких месяцев (подготовка вожатых к работе, планирование деятельности, разработка сценариев, сюжетов и т.д.);

• организационный период длится от 2 до 4 дней (знакомство детей друг с другом, вожатыми, лагерем; формирование благоприятного психологи­ческого климата коллектива; выявление лидеров, создание организационной структуры коллектива - его актива; коллективное планирование деятельности);

• основной период смены, который продолжается между организацион­ным и заключительным периодами (проведение основных дел смены, нивели­рование межличностных отношений детей);

• заключительный период смены длится около двух дней (подведение итогов деятельности, награждение отличившихся, прощание);

• постлагерный период продолжается неопределенное время (встречи в городе, «перезванивания» детей между собой и с вожатыми, письма, Интернет-общение и т.д.).

Совершенно очевидно, что педагог может играть с детьми только тогда, когда он находится вместе с ними. Соответственно подготовительный период смены - это то время, когда нужно разрабатывать свою концепцию подхода к детям, определять стратегию и тактику взаимоотношений, составлять пример­ный план работы. И это время, когда необходимо разработать план игрового взаимодействия со своими детьми.

Находясь в детском лагере, педагог начинает работу по знакомству детей между собой, формированию здоровых отношений между детьми, их интере­сов, развитию мировоззрения. Важным помощником в этом выступают специ­ально организованные игры. Мы попытались сгруппировать их так, чтобы пе­дагогу было удобно пользоваться нашим пособием.