Раздел 4. Педагогическое взаимодействие

Для того чтобы более точно понимать особенности педагогического взаи­модействия, необходимо рассмотреть взгляды Олега Семеновича Газмана - од­ного из ведущих российских педагогов-ученых, разрабатывающего теорию и практику педагогической поддержки детей. Рассматривая образование как не­кое взаимодействие процессов социализации и индивидуализации, он очень четко показывает различие между ними. Образование как одна из форм социа­лизации - это средство встроить растущего человека в общее для всех жизнен­ное пространство. В этом смысле образование нужно для того, чтобы дети ус­воили знания об окружающем мире и способы его познания, правовые нормы, нормы общения, принятые ценности, то есть все то, что позволяет человеку жить и работать как все. Воспитание ( часть социализирующего процесса ) он определяет как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Главное в социализации - это усвоение социально одобряемого, должного для всех, и этот процесс привычен для нашей школы, освоен ею. А другой, такой же важный, процесс - индивидуализация - для многих педагогов - совершенно новое дело. Индивидуализация в образовании - это система средств, способст­вующих осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей сла­бости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творче­ской. Это осознание необходимо для духовного прозрения, для самостоятель­ного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выбора смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении. Исходя из этого, О.С. Газман выделяет особый педагогический процесс, обеспечивающий индивидуализа­цию, - педагогическую помощь и поддержку ребенка в индивидуальном разви­тии. При этом в систему педагогической поддержки он включает и психологи­ческую, и социальную, и медицинскую поддержки. Семантический и педагоги­ческий смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать мож­но только то, что уже есть в наличии (но на недостаточном уровне). Предметом педагогической поддержки становится, таким образом, процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и пу­тей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое чело­веческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обу­чении, самовоспитании, общении, образе жизни.

О. С. Газман совершенно верно отмечает, что в традиционном воспитании основное - это проблема педагога, которому как представителю государства и общества необходимо приобщить ребенка к должному. А в процессе педагоги­ческой поддержки главным становится проблема ребенка. Как только возникает желание приобщиться к чему-то у самого ребенка, и у него возникают трудно­сти, вступает в силу педагогическая поддержка¹.

Таким образом, исходя из анализа работ О. С. Газмана, можно говорить о том, что «педагогическая поддержка представляет собой педагогическую дея­тельность, направленную на обеспечение индивидуализации процесса образо­вания, воспитания и развития ребенка, основанную на признании того, что уже есть в наличии, но недостаточно развито, а значит, на развитие само­стоятельности, «самости» человека» ²

Педагогическая поддержка становится как бы еще одним компонентом педа­гогического процесса наряду с обучением и образованием. При этом она не проти­воречит им, а, наоборот, дополняет и усиливает их эффективность, так как служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного обучения. То есть существует достаточно много сфер, в которых три эти компонента педагогиче­ского процесса пересекаются. Однако О. С. Газман четко проводит и демаркацион­ные линии между сферами практического приложения этих видов педагогической деятельности: предмет обучения - знания о мире и способы умственной деятельно­сти; предмет воспитания - социальные и культурные ценности, нравственные нор­мы поведения и отношения, а предмет педагогической поддержки - личностный выбор, обретение себя. Таким образом, не сливаясь с обучением и воспитанием, пе­дагогическая поддержка может корректировать обучающую и воспитывающую деятельности, постоянно удерживая реальную ситуацию ребенка.

¹ Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свобо-ды.М.:МИРОС, 2002. С.91 - 92.

Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С.17.

Развивая идеи педагогики свободы, В. Бедерханова отмечает, что в педагоги­ческой науке и практике всегда существовали две крайние педагогические пози­ции, два взгляда на воспитанника. Одна позиция - когда деятельность воспитателя автономна, а сам он исходит из представлений об универсальных возможностях прямого воздействия. Другая - когда его усилия направлены на самодеятельность детей и создание условий для их и своего собственного саморазвития, когда вос­питатель опирается на представление о воспитаннике как «саморазвивающейся системе», ориентируясь на взаимодействие и сотрудничество с ним. Варианты других педагогических позиций отражают сочетание первой и второй, и прежде всего меру объектной и субъектой позиций самого ребенка. В. Бедерханова отме­чает также, что способствовать переходу ребенка из объектной позиции в субъ­ектную является одной из главных функций воспитателя. При этом она предлагает различать два варианта субъектной позиции воспитанника, отдавая безусловный приоритет второму. В первом варианте субъектная позиция ребенка фактически становится скрытой разновидностью объектной позиции. В этом случае педагоги используют технологии манипуляции, вроде бы позволяющие каждому ребенку реализовать свою активность, но реально создающие только иллюзию самостоя­тельности. Здесь можно говорить только о ситуации присвоения ребенком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети якобы «самостоятельно» открывают ее и, таким образом, присваивают. Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педа­гога - помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор, что возможно в том случае, когда педагог помогает ребенку осознать, или сформулировать, уточ­нить свои цели, желания, потребности, трудности⁵.

То есть, по сути, речь здесь также идет о педагогике поддержки. Разви­тие идей О. С. Газмана можно увидеть у ряда современных авторов. И это не случайно. Хотя в своих работах О.С. Газман говорит о воспитании и образо­вании в целом, но практическое применение его идей возможно в самых раз­личных педагогических сферах, особенно в деятельности вожатого детского оздоровительного лагеря. Да и сам автор, как известно, многие годы был ру­ководителем крупных пионерских лагерей.

Бедерханова В. Личностно ориентированное образование в летнем лагере // Философия и педагоги­ка каникул. М., 1998. С. 39.

О. С. Газман также отмечает, что для школьной практики более привычен процесс социализации, а индивидуализация для многих педагогов - новый процесс. И далеко не все школьные педагоги хотят и могут осуществлять индивидуальную педагогическую поддержку развития детей. Процесс социализации для них дейст­вительно более привычен и, в определенной мере, прост, так как более отработан. Детские оздоровительные лагеря объективно более приспособлены для реализации педагогической поддержки процесса индивидуализации. Это связано и с психоло­го-педагогическими особенностями взаимодействия детей и взрослых в условиях ДОЛ, и с возможностью педагогических коллективов таких учреждений самостоя­тельно планировать свою деятельность, корректировать программы и планы работы с учетом индивидуальных векторов развития детей.

Педагогическое взаимодействие в условиях детского оздоровительного лагеря, опирающееся на концептуальные идеи педагогической поддержки, предполагает и смену деятельностной парадигмы, то есть перевод ребенка из позиции объекта пе­дагогической деятельности в позицию субъекта этой деятельности.

В научной литературе субъект обычно определяется как носитель активно­сти, направленной на познание и преобразование действительности. А. В. Мудрик, рассматривая это понятие с позиций социального воспитания, не­сколько видоизменяет его. Он считает, что субъект - это носитель и источник активности (индивид, малая или большая группа), направленной на познание и сохранение окружающего мира, на совершенствование себя и социальной прак­тики. И выделяет три типа субъектов, которые принимают участие в процессе социального воспитания. Это индивидуальные субъекты (конкретные люди), групповые субъекты (контактные общности людей) и социальные субъекты (организации, управленческие структуры)⁴. Противоположным субъекту явля­ется понятие объект, которое в узком смысле обозначает предмет или явление, на которое направлена какая-либо активность субъекта.

Н. Л. Селиванова, рассматривая теорию воспитательных систем, обращает внимание на то, что субъектами гуманистической воспитательной системы яв­ляются не только педагоги, но и дети. И в этом одно из главных ее отличий от авторитарных воспитательных систем, где ребенок (молодой человек) выступа­ет преимущественно в качестве объекта воспитания. Достаточно часто воспи­тание понималось и понимается как воздействие на ребенка с определенными, безусловно, положительными целями. Однако если речь идет о воздействии, то ребенок, как правило, выступает в роли объекта (субъект-объектный подход). Действительно каждый ребенок в процессе воспитания ощущает на себе целе­направленное влияние педагогов или взрослых людей, которое осуществляется через включение его в различные виды деятельности и общения, корректировку отношений, ориентацию на личный пример и слово взрослого. Но параллельно ребенок выступает и как субъект воспитательной деятельности, так как именно от него зависит эмоциональное восприятие воспитательного влияния, реакция на него. Кроме того, по мере включения в жизнедеятельность, которая стано­виться для ребенка личностно значимой, усиливается его собственная актив­ность и желание участвовать в этой деятельности.

Определяя гуманистический характер воспитательного процесса, В. Бедер-ханова обращает внимание на то, что истинно субъектная позиция участников

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику /А.В. Мудрик. - М.,1997. - С. 255-256.

этого процесса невозможна без самоопределения, прежде всего по целям. Она считает, что принципиальным является то, что цели педагога, трансформиро­ванные в педагогические задачи, не вносятся извне, а вырабатываются совмест­но с воспитанниками, даже в том случае, когда жизнедеятельность детей осу­ществляется в рамках определенной программы. Задачи развития определяются совместно ребенком и взрослым через осознание самих себя, самоопределение каждого и с помощью диагностических средств. Выбор задач зависит, прежде всего, от особенностей и интересов конкретных детей и взрослых. Среди задач выделяются:

• задачи для всего коллектива;

• задачи, связанные с особенностями возраста;

• групповые задачи, связанные с интересами, потребностями, схожестью личностных проблем, которые реализуются в группах;

• задачи личностного характера.

Таким образом, педагог помогает детям в формировании и уточнении це­лей и задач, стоящих перед группами и перед каждым ребенком в отдельности⁵.

Активизация ребенка в условиях ДОЛ и перевод его в позицию субъекта базируется на взаимодействии самого ребенка и взрослого организатора дея­тельности - вожатого и требует от последнего определенной педагогической позиции. Д. В. Григорьев, рассматривая управление развитием позиции педагога как воспитателя, приводит результаты исследования, в котором предлагается полисубъектная модель данной позиции. В данной работе нет смысла приво­дить ее полностью. Однако первый компонент этой модели связан с позицией: педагог - субъект воспитательного влияния (прямого и опосредованного) на ребенка и детскую общность, что предполагает его способность и готовность:

• ⁵ Бедерханова В. Личностно ориентированное образование в летнем лагере // Философия и педагоги­ка каникул. М., 1998. С. 39.

  строить отношения с детьми на основе принципов диалогичности, эм-патичного понимания, доверия к возможностям и способностям ребенка, без­оценочного отношения к ребенку как суверенной личности, конгруэнтого само­выражения (открытости для ребенка нравственных убеждений, личностных ценностей, интересов учителя);

• выстраивать на основе сотрудничества и сотворчества совместную дея­тельность с детьми как воспитывающую;

• создавать воспитывающие ситуации в учебной, трудовой, игровой, ху­дожественной, спортивной и других видах деятельности;

- взаимодействовать с детьми как с субъектами самоуправления;

- поддерживать процессы самопознания, саморазвития, ценностно-смыслового поиска ребенка, организуя необходимую групповую и индивиду­альную работу;

• представлять реальные возможности для личностной самореализации, жизненного самоопределения ребенка в пространстве воспитательной системы школы;

• транслировать гуманистическую культуру отношений к другим, себе и окружающему миру;

- быть открытым к воспитывающему влиянию детей на него самого⁶. Все эти положения в равной степени распространяются на деятельность

вожатого детского оздоровительного лагеря.

Однако субъектом воспитательной деятельности могут выступать не толь­ко конкретные люди, но и контактные общности. Наиболее распространенный вариант такой общности, активно используемый в педагогической деятельно­сти, - это коллектив. Действительно, детский коллектив может выступать в ка­честве субъекта воспитательной деятельности. Традиционно попытки создать эту организационную форму предпринимались в школах. И существующие се­годня теории сплочения коллектива больше ориентированы на школьную прак­тику. Однако достаточно изучены сегодня теория и практика организации педа­гогической деятельности с временным детским коллективов в условиях ДОЛ. Необходимо отметить, что такой педагогический феномен, как коллектив, сего­дня воспринимается несколько неоднозначно. Педагогическая теория и прак­тика в постсоветский период прошла путь от полного отрицания коллектива как устаревшей, политизированной формы объединения детей до обдуманных изменений в подходах к воспитанию в коллективе, связанных с социально-политическими и социокультурными изменениями в целом.

⁶ Григорьев Д.В. Управление развитием позиции педагога как воспитателя // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. - 2006. - №5.- С. 24.

Еще в середине девяностых годов прошлого века В.А. Караковский и его коллеги, изучая перспективы развития школьного коллектива как субъекта воспи­тательной системы, высказывают мысль о том, что в его основе должна лежать идея общинности. И если эту идею не заложить в сознание и чувства детей, то вряд ли можно получить поколение, обладающее чертами гуманизма, социальной ответственности, сострадания, взаимопомощи. Они же показывают и свое видение отличий такого коллектива от привычного коллектива-организации:

• коллектив-община объединяет детей разных возрастов, а также и взрослых, что позволяет им естественно передавать свой жизненный опыт, тра­диции, ценности;

• коллектив общинного типа строится на принципах демократии: само­управление, участие каждого в решении общих проблем, отказ от традицион­ных формализованных структур, а нередко и от персонифицированного руко­водства, равные права, отсутствие каких-либо привилегий, поочередное уча­стие в руководстве коллективом;

• коллектив-община живет по своим правилам, законам или уставу, то есть создает свой своеобразный кодекс чести, который строго выполняется всеми чле­нами независимо от возраста и занимаемого в коллективе официального положе­ния. Ему свойствен гуманизм отношений: воспитание гуманными отношениями -главная его сила. Альтруистическая направленность его жизни создаёт постоян­ную готовность прийти на помощь товарищу, взять на себя долю его забот. Об­щина создаёт оптимальные условия для самореализации и самоопределения лич­ности, для развития природных задатков и способностей каждого;

• общинный коллектив имеет и своё жизненное пространство, и общую собственность (территорию, место сборов, денежный фонд, общие предметы труда и отдыха). При возможности заработка возникает и коллективное распре­деление доходов;

• коллектив-община не замкнутая в себе общность людей. Он связан с окружающим его социумом, живет его заботами, привносит их в жизнь общины и через общину вносит в него идеи гуманизма, альтруизма, дух общинности⁷.

Но идея общинности и все её положительные воспитательные и социаль­ные аспекты могут быть реализованы и в более простой организационной фор­ме, какой является сообщество. «Словарь русского языка» С.И. Ожегова опре­деляет сообщество как объединение людей..., имеющих общие интересы, цели.

7

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 1996. С. 35.

Сформировать сообщество легче, чем коллектив. Но, владея технологиями организации его жизнедеятельности, можно качественно решать задачи соци­ального функционирования индивида, создавать определённую степень психо­логического комфорта и защищенности, включать его в социально значимую, соответствующую его возрасту и интересам деятельность, передавать ему не­обходимый жизненный опыт и духовные ценности. Сообщество, на наш взгляд, так же как и коллектив, может стать субъектом гуманистической воспитатель-

ной системы. При этом под сообществом понимается группа людей, объединив­шихся на основе общего вида деятельности и интересов или для реализации об­щих целей. Сообщество как организационная форма объединения детей имеет определенные преимущества перед коллективом в современных социокультур­ных условиях, когда парадигма гуманизма становится реальностью нашей пе­дагогической системы, а не формальным лозунгом, как это было раньше. Но полное отрицание коллектива, выявление в нем только негативных сторон, как это было модно в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, также нельзя назвать пра­вильным. Обе эти формы объединения людей имеют полное право на сущест­вование и могут использоваться последовательно или параллельно в зависимо­сти от поставленных целей, возможностей педагогического учреждения и педа­гогического коллектива, других объективных и субъективных факторов.

Таким образом, можно говорить о том, что субъектом воспитательного взаимодействия в детском оздоровительном лагере кроме отдельного ребенка должен быть и коллектив как организационная форма достаточно высокого уровня сплочения. Но таким субъектом может быть и детское сообщество, обычно представляющее собой объединение детей одного отряда.

⁸ Сидоркин А.М. Пособие для начинающих робеспьеров. М.: Знание, 1990. С.26.

40

Организуя педагогическое взаимодействие, необходимо помнить, что в про­цессе деятельности и внедеятельностного свободного общения складываются опре­деленные отношения между детьми, между различными их общностями, между детьми и взрослыми. От того, каков характер отношений, в какой мере они гума­нистичны, зависит эффективность, действенность воспитательной работы. Очень образно о них рассуждает А.М. Сидоркин, который считает, что работу учителей в школе, связанную с воспитанием детей, нужно рассматривать как часть общего процесса жизнедеятельности школы. «Ведь и то, что происходит на переменах, в школьных коридорах и, извините, туалетах; неформальное общение, неподвластное никаким учительским планам, личные взаимоотношения детей со взрослыми и друг с другом - все это цветные стеклышки, из которых складывается единая мозаика школьной жизни. И сегодня надо быть уж совсем наивным человеком, чтобы заме­чать только те стеклышки, которые тебе подвластны, и воображать, что в них-то и состоит весь рисунок» . С полным основанием эту мысль можно перенести на дея­тельность вожатого детского оздоровительного лагеря. Несмотря на то что вожа­тый, в отличие от школьного учителя, практически двадцать четыре часа в сутки находится в отряде с детьми, он, тем не менее, не может полностью контролировать неформальное общение детей между собой. Между тем отношения, которые скла­дываются в процессе совместной деятельности, - это важный аспект воспитатель­ной деятельности. Именно отношения становятся часто тем связующим звеном, ко­торое привлекает детей к совместной жизнедеятельности и взаимодействию с дру­гими членами отряда, вожатыми и другими представителями педагогического кол­лектива. И наоборот, негативные межличностные отношения приводят к различно­го рода конфликтам и часто затрудняют полноценное взаимодействие. Соответст­венно важной задачей вожатых в процессе педагогического взаимодействия являет­ся создание позитивных, психологически комфортных отношений, при которых даже возникающие конфликтные ситуации решались бы конструктивно.

А для этого вожатые должны обладать определенным уровнем педагогиче­ского мастерства, которое в целом определяется как комплекс свойств лично­сти, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной пе­дагогической деятельности. И включает в себя четыре компонента:

• гуманистическую направленность, то есть интересы, ценности, идеалы;

• профессиональное знание, то есть знание педагогики и психологии;

• педагогические способности, то есть коммуникативность, перцептив­ные способности, динамизм, эмоциональную устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность;

• педагогическую технику - умение управлять собой, умение взаимо­действовать .

Н. Н. Тарасевич считает, что сущность педагогического мастерства необхо­димо рассматривать в комплексе свойств личности педагога, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности. А в структуру педагогиче­ского мастерства он включает педагогическую направленность личности педа­гога, профессионально-педагогические знания, способности к педагогической

10

деятельности; педагогические умения и техники .

⁹ Основы педагогического мастерства: учеб пособие для пед. спец. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. С. 10 - 16.

¹⁰ Тарасевич Н.Н. Исследование проблемы формирования основ педагогического мастерства студен- тов. Полтава, 1985. С.170.

¹¹ Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002. С.143.

Профессиональное мастерство отрядного вожатого - организатора педагоги­ческого взаимодействия - зависит от уровня развития его педагогической реф­лексии, которая понимается как процесс самопознания, расширения своих воз­можностей и собственного педагогического опыта, учета тех требований, которые предъявляет выбранная профессия¹¹. Высшего уровня мастерства достигают толь-

ко те вожатые, которые способны грамотно анализировать и организовывать соб­ственную деятельность, свое взаимодействие с коллегами и с детьми.

Важным качеством, необходимым для организации педагогического взаи­модействия в ДОЛ, является коммуникативная компетентность, которую опре­деляют следующим образом: коммуникативная компетентность - это спо­собность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми»¹².

Общение - это действительно одно из важнейших средств педагогического взаимодействия, которое выполняет ряд функций:

• информационно-коммуникативную, связанную с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга;

• регуляционно-коммуникативную, то есть регуляцию людьми поведения друг друга, организацию совместной деятельности;

• аффективно-коммуникативную, связанную с эмоциональными сферами человека.

При этом нужно понимать, что в реальном общении все эти функции перепле­таются. В детских оздоровительных лагерях общение имеет свои специфические особенности, связанные с особенностями психолого-педагогического взаимодейст­вия в этой системе. К основным стилям такого общения, согласно классификации В.А. Кан-Калика, можно отнести общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и общение на основе дружеского расположения.

Введенская Л.А. Культура речи. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. С. 8.

42

Таким образом, можно говорить о том, что педагогическое взаимодействие в условиях детского оздоровительного лагеря - это процесс, происходящий ме­жду вожатыми и детьми (детским коллективом, детским сообществом) в ходе организации совместной жизнедеятельности и направленный на развитие лич­ности ребёнка. Педагогическое взаимодействие объективно присуще процессу педагогической жизнедеятельности в детском оздоровительном лагере, оно должно присутствовать во всех видах деятельности - познавательной, досуго-вой, творческой, спортивной и т.д. В основе педагогического взаимодействия лежат идеи педагогической поддержки, сотрудничества между взрослыми и детьми, которое должно привести ребенка к активной позиции в рамках жизне­деятельности, организуемой в ДОЛ. Педагогическое взаимодействие в услови­ях детского лагеря может рассматриваться как процесс индивидуальный (меж­ду вожатым и ребенком) или как процесс социально-психологический (взаимо­действие в коллективе или сообществе отряда). В любом случае педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений, основанное на демократи­ческом стиле общения взрослых и детей. И кроме всего прочего нужно пони­мать, что педагогическое взаимодействие в детском оздоровительном лагере -процесс двусторонний: совершенствуясь по мере усложнения коммуникатив­ных, познавательных и духовно-нравственных потребностей его участников, такое взаимодействие способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога-вожатого.

Вопросы для обсуждения

1. Развитие идей О.С. Газмана о педагогической поддержке в отечествен- ной педагогике.

2. Гуманистическое воспитание в теории и практике российской педагогики.

3. Профессиональные и личностные качества вожатого - организатора педагогического взаимодействия в отряде.

4. Совместная творческая деятельность как основа педагогического взаи­модействия.

5. Ребенок как объект и субъект воспитательной деятельности.

6. Демократический стиль общения и его использование в процессе педа- гогического общения.

7. Результативность педагогического взаимодействия: методы диагностики.

Практические задания Практическое задание № 1

Продумайте план отрядного мероприятия, основанного:

• на воздействии вожатого на детский коллектив (сообщество);

• взаимодействии вожатого и детского коллектива (сообщества). Выделите характерные для каждого подхода формы и методы педагогической

деятельности. Какие стили общения применялись в первом и во втором случае?

Практическое задание № 2 (по микрогруппам)

Разделите 2 листа бумаги на две части. На первом листе в левой части на­пишите плюсы использования педагогического воздействия в работе с детьми в условиях ДОЛ. В правой части - минусы. Таким же способом проанализируйте положительные моменты и сложности использования педагогического взаимо­действия. По итогам работы проведите общее обсуждение в группе.