Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка

наиболее ярко проявляется интерференция (негативный перенос с родного языка на иностранный). Третья группа также создает ряд межъязыковых труд­ностей и требует особой отработки.

Наряду с межъязыковыми наблюдаются и внутриязыковые трудности, свя­занные, прежде всего, с позиционными изменениями фонем в связной речи, а в некоторых языках и с позиционными изменениями фонем. Так, в англий­ском языке в зависимости от позиции гласных в слове и в потоке речи оп­ределенные их характеристики могут претерпевать изменения. К наиболее заметным можно отнести количественные изменения, выражающиеся глав­ным образом в изменении долготы гласных. На долготу гласных может оказы­вать влияние: а) эмоциональное состояние говорящего, б) позиция гласного в слове. Первый случай в школе не изучается, так как не является типичным. Остановимся кратко на втором случае, а именно на позиции гласного в сло­ве. Под ударением долгота гласных максимальна, если гласный находится в финальной позиции в слове, перед сонорным согласным и перед шумным звонким согласным. Например, sea, seal, seed. Долгота гласного минимальна, если он стоит перед шумным глухим согласным. Например seat. Создается впе­чатление, что артикуляция гласного оборвана в середине его произнесения. В таком случае говорят, что гласный усечен. Произношение усеченных глас­ных представляет трудность, на которую необходимо обращать внимание при обучении произношению английских гласных.

Еще на одну внутриязыковую трудность обращает внимание С. Г. Тер- Минасова, а именно на разрыв в произношении и написании. Она приводит общеизвестный факт, что сочетание английских букв ough дает 14 вариантов произношения (Тер-Минасова С. Г., 2007).

4. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы

При работе над произношением в общеобразовательных учреждениях, как правило, используют два подхода: имитационный и сознательно-имитацион­ный.

Последний строится на принципах, сформулированных И. Л. Бим и С. К. Фо- ломкиной, таких, как:

• сопоставительный;

• функционально-системный;

• коммуникативный;

• одновременного создания слуховых и речемоторных образов;

• сочетания сознательного и бессознательного (имитационного) обуче­ния;

• наглядности;

• индивидуализации (Бим И. Л., 1988; Методика обучения..., 1982).

Сопоставительный принцип предполагает сопоставление фонетической

системы изучаемого языка с родным, а в случае изучения второго иностранного языка также с первым иностранным языком. Подобный сопоставительный ана­лиз позволяет, с одной стороны, предвидеть те трудности, которые возникают в

— 218 —

результате интерференции, а с другой — выявить те звуки, интонемы и законо­мерности, которые могут не отрабатываться без ущерба для коммуникации.

Функционально-системный принцип предполагает ситуативно-тематиче- скую обусловленность обучения произношению и необходимость постоянной целенаправленной тренировки в произношении в течение всего курса обуче­ния иностранному языку.

Коммуникативный принцип предполагает, что обучение произношению подчинено нуждам речи, а не является самоцелью (Бим И. Л., 1988). Планируя урок, учитель должен решить, какой фонетический материал поможет разви­тию коммуникативных умений.

Принцип одновременности создания слуховых и речемоторных образов, выдвинутый С. К. Фоломкиной, обусловлен тем, что формируемые навыки в речи выступают в единстве. Произнесение всегда сопровождается контролем слуха. Заметим, что последнее осуществляется на основе акустических обра­зов, хранящихся в памяти говорящего. Поэтому данный принцип вытекает из специфики человеческой речи.

Суть принципа сочетания сознательного и бессознательного (ими­тационного) обучения состоит, во-первых, в том, что при постановке про­изношения сочетаются имитация (подражание) с описанием артикуляции, интонации, ударения. Осознание действий облегчает формирование навыка. Однако не все имеющиеся описания артикуляции могут быть использованы при постановке произношения. Дело в том, что человек не может сознатель­но управлять всей работой органов речи. Так, легко можно управлять кон­чиком языка, но практически невозможно управлять движениями небной занавески. Поэтому важную роль в постановке произношения играет ими­тация. Однако использование имитации также имеет свои ограничения, так как слуховое восприятие может быть сильно искажено. Этот феномен обусловлен особенностями восприятия речи, описанными в исследовании Н. И. Жинкина (Жинкин Н. И., 1958). Воспринимая звуки, мы проговариваем их во внутренней речи и сравниваем с имеющимися в нашем сознании фо­немами на так называемой фонемной решетке. При обучении иностранным языкам у учащегося имеются только фонемы родного языка, поэтому, вос­принимая чужие, он пытается отождествить их с родными звуками, что ведет к искажению. Поэтому рекомендуется сочетание указанных выше способов обучения. При обучении произношению задействованы как произвольное, так и непроизвольное внимание. На основе имитации, как правило, отрабатыва­ются звуки и интонемы, не составляющие особых трудностей для обучаемых. Сложные явления требуют объяснений, то есть усвоение материала на основе сознательного подхода. Самоконтроль и самокоррекция при отработке фоне­тических навыков возможны как на основе знания правил, так и на основе имитации (повторения за диктором). Все вышесказанное позволяет говорить

о важности сочетания имитации с объяснением.

Принцип наглядности предполагает использование зрительной или слу­ховой наглядности при обучении произношению. Зрительная наглядность обеспечивается таблицами, схемами, картинками, жестами, которые приме-

— 219 —