Часть I. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам

Новые данные психолингвистики и лингвистики, выделение, в частности, лингвистики текста в самостоятельную область знания и рассмотрение процес­сов речепорождения и речевосприятия как текстовую деятельность позволяют считать текст основной единицей содержания обучения. Представим содер­жание обучения иностранным языкам в более конкретизированном виде в соответствии с изложенным выше.

Схема 1.3. Развернутое представление содержания обучения иностранным языкам

Текст выступает в обучении как объект для распознавания зрительно (чте­ние) и на слух (аудирование) и как продукт речепорождения (говорение, письмо). Он структурируется на основе лексической, фонетической, грамма­тической, графической сторон речи, соотносится с темой и сферой общения, а также благодаря своему экстралингвистическому содержанию отражает и задает конкретные ситуации общения.

Таким образом, современный текстоцентристский подход к содержанию обучения иностранным языкам основывается на роли и функциях текста в общении, на учете важности его способности нести любую информацию, в том числе из всех областей знания, и придавать тем самым обучению иностранным языкам самую разнообразную направленность. Именно это определяет интег­ративный межпредметный характер нашего учебного предмета.

Все это обусловливает крайнюю важность проблемы отбора содержания обучения и, в частности, отбора текстов. Отбор содержания должен покрывать все выделенные цели обучения иностранному языку.

— 48 —

Назовем лишь основные исходные требования к отбору содержания обу­чения иностранным языкам, которые должны обеспечивать его адекватность личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания.

Отобранное содержание обучения должно:

• быть посильным, отвечать интересам и потребностям современных школьников, приобщать их к культурному наследию как своей страны, так и других стран, быть аутентичным, формировать у школьников це­лостную картину мира, способствовать их социализации;

• апеллировать к личному опыту школьников, к их чувствам и эмоциям, побуждать к сравнению и способствовать развитию критического мыш­ления; побуждать к выражению собственного мнения, оценки и стиму­лировать развитие ценностных ориентаций, а также полное развитие личности в целом, способствовать воспитанию патриота своей страны и гражданина мира, толерантности к проявлениям иной ментальности и культуры;

• характеризоваться некоторой избыточностью, что создает реальные условия для реализации дифференцированного и даже индивидуального подхода к школьникам с учетом их потребностей, способностей и возмож­ностей;

• стимулировать субъектную позицию школьников в учении, предусматри­вать проблемную подачу информации, чтобы побуждать учащихся к на­блюдениям, размышлению, самостоятельным выводам и обобщениям, а также нацеливать их на самостоятельный поиск информации (в том числе с использованием интернет-ресурсов);

• способствовать развитию потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии, рефлексии (самонаблюдение, самоконтроль, самооцен­ка), а также содействовать самоопределению и самореализации школь­ников.

Конкретизация отбора содержания обучения осуществляется на каждой от­дельной ступени обучения: в начальной, основной и в старшей школе (см. часть III книги).

Завершая рассмотрение (в самом общем плане!) целей и содержания обу­чения иностранным языкам, нельзя не отметить, что в последнее время все большое значение приобретает культурологический подход к образованию и воспитанию подрастающего поколения, а это приводит к расстановке новых акцентов применительно к проблемам целеполагания, а также формирования содержания общего среднего образования¹. И это не может не отразиться на трактовке этих понятий и применительно к отдельным учебным предметам, в том числе иностранному языку.

¹ См. например, И. Л. Бим. Роль учителя в личностно-ориентированном образовании // Профессиональное образование столицы, 2009.