Глава 2. Обучение говорению

• Happy New Year, Ann!

• Happy New Year, Peter!

, — I wish you all the best.

• The same to you.

• Let us go to...

• With pleasure. (I am sorry, but I can’t.)

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благо­приятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового вос­приятия. Тогда первое самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства и развития слуховой памяти учащихся, что также важно для диалогической речи. Разучивание диалогического един­ства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.

Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап раз­учивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Печатный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму без­участного проговаривания заученного. Его содержание должно быть осмыс­ленно, понятно и доступно в языковом отношении, а усвоение следует орга­низовать с опорой на разные виды речевой деятельности.

Существенным компонентом отработки языкового материала, для после­дующего употребления его в речи, являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с различными вариантами их употребления в речи (изменение самой ситуации, персонажей, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по своим структурным особенностям на:

• дистрибутивные (изменение синтаксических связей);

• подстановочные (расширение ассоциативных связей);

• трансформационные (расширение тех и других связей) (Вовшин Я. М., 1964).

Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностя­ми реплик. Целесообразно использовать две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирова­ние диалога с заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с измене­нием характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулом, заложенном в высказывании партнера. Именно в диалоге обеспечиваются те усложненные условия функционирования произносительных, лексических и грамматических навыков, которые нужны для автоматизированного употре­бления аспектных языковых единиц в речи (Гайлит М. В., 2001).

Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем вклю-

• из —

чать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявши­еся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей:

• выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу (это упражнение может выполняться письменно в классе или дома);

• называние опорной реплики к данной реактивной (задать вопросы к пред­лагаемым ответам, высказать свое отношение к утверждению партнера и др.);

• называние реактивной реплики для данной опорной (ответить на вопрос, выразить одобрение по поводу сделанного предложения или отреагировать несогласием, попросить уточнить сообщение и др.).

На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предла­гаются также упражнения на расширение реплик — дополнение, обоснование, уточнение и др. (Сосенко Э. Ю., 1971).

Система обучения диалогическому общению включает также накопление лингвистических единиц, типичных для диалога речевых образцов: штампов, эллипсов, а также навыков их комбинирования для решения коммуникативной задачи. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочета­ния и предложения — необходимое условие, обеспечивающее плавное проте­кание диалогического контакта, особенно его начала. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, дает возможность ее участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего (Скалкин В. Л., 1989).

Для усвоения разговорных формул (речевых клише) служит целая серия упражнений. В комплекс упражнений, которые предлагает В. Л. Скалкин, вхо­дят как подготовительные, так и речевые упражнения.

К числу подготовительных, или аспектно-тренировочных, он относит „от- ражательные“ упражнения, включающие имитацию, эхо-повторение, воспро­изведение по памяти. Эти упражнения не рассматриваются как механические, поскольку в их основе лежат распространенные в реальных условиях общения речевые акты: повторение высказываний детьми вслед за взрослыми, подража­ние, повторение сказанного партнером в связи с удивлением, невнимательным слушанием, необходимостью переспросить, выразить согласие или ирониче­ское отношение к сказанному и т. д.

Например, ситуация на вокзале:

Р. 1: Ah, hello, Bob, here you are! How are you? So glad to see you again!

P. 2: And so am I. Awfully good of you to tell me.

P. 1: That’s all right... You’re looking jolly well.

P. 2: Yes, thanks, I’m feeling very fit. And how’reyou?

P. 1: Well, I’m not feeling quite the thing; I’ve had a bit of cold the last day or two.

Следующая группа упражнений этого цикла, рекомендуемых В. Л. Скалкиным . и многими другими методистами,— подстановочные упражнения, которые также обеспечивают повторяемость одних и тех же речевых образцов. Такие упражнения проводятся с помощью микродиалога и кассы подстановки.

— П4 —