Часть I. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам

писала: „Каждый учебный предмет по своему реализует указанные принципы (дидактические, А. М.) исходя из своей специфики, что позволяет говорить

о методических принципах обучения тому или иному предмету" (Рогова Г. В., 1974, с. 85). По сути дела отрицаются дидактические принципы как таковые. Другая группа методистов (И. В. Рахманов, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов) различают дидактические и методические принципы. Так, Пассов четко выстраивает иерархию принципов обучения иностранным язы­кам: общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы (Пассов Е. И., 1989, с. 117). Анализируя подобные подходы, следует признать, что вторая группа методистов более права с методологических позиций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические принципы, они остаются общими для всех предметов, изучаемых в школе.

Из всего сказанного явствует, что основополагающие связи для методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.

Обратимся к связям методики с лингвистикой. Связи методики с лингвисти­кой, которые были вскрыты первыми в истории методики, определяются тем, что предметом преподавания является язык — объект лингвистики. Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей со­держания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т. п. Эта связь многообразна, при­чем с разными разделами и отраслями лингвистики — морфологии, синтакси­са, лексикологии. Расширяются связи с такими разделами, как психолингви­стика, занимающаяся вопросами и закономерностями речевой деятельности. Выдвижение в качестве основной цели обучения приобщение обучаемых к межкультурному общению, формированию у них коммуникативной компе­тенции потребовало широкого использования данных социолингвистики. Без учета данных социолингвистики невозможно построить эффективный процесс обучения иностранным языкам.

Вместе с тем привлечение данных лингвистики, как, впрочем, и психоло­гии, отличается кардинально от использования дидактических принципов. Последние используются во всех случаях, хотя и в преобразованном виде. Привлечение данных лингвистики к обоснованию системы обучения осу­ществляется в том случае, если данные науки будут использоваться методикой опосредованно с учетом объективно существующих факторов педагогической деятельности. Поясним сказанное на конкретном примере. В лингвистике вре­менные формы глагола даются в системе. Однако нельзя руководствоваться системой языка при предъявлении учащимся материала в учебном процессе. Из истории методики известно, что все попытки исходить из системы языка терпели крах (вспомним грамматико-переводной метод). Системой временных форм, например, нельзя руководствоваться и при определении последователь­ности изучения немецких временных форм Prateritum и Perfekt, которые вы­ражают прошедшее время глагола. Эта последовательность зависит от цели обучения и условий. Если в качестве основной цели выдвигается формирова­ние устно-речевых умений, а это имеет место при обучении в детском саду и

— 18 —