Глава 2. Обучение говорению

Поводом для полилога может явиться наличие проблемы, важной для всех, которую каждый участник в отдельности не в состоянии разрешить.

Анализируя особенности диалогического и полилогического общения, сле­дует отметить, что наряду со сформированностью психологических механиз­мов большое значение имеют следующие умения диалогического и полилогиче­ского общения:

• умение понимать высказывания партнера;

• быстро и адекватно реагировать на них в определенной ситуации обще­ния;

• подчинять речевую деятельность неречевым задачам;

• учитывать социальный статус собеседника;

• понимать содержание беседы, в которой сам не участвуешь;

• уметь начать, поддержать и закончить беседу;

• уметь реплицировать с учетом коммуникативного, структурного и функ­ционального разнообразия высказываний;

• уметь пользоваться как краткими, эллиптическими, так и развернутыми репликами и др.

2. Обучение диалогической и полилогической речи

Диалог в процессе обучения выступает не только как одна из важнейших целей обучения речевому общению, но и как средство совершенствования ре­чевых умений и навыков.

В основу обучения диалогической речи положены следующие принципы:

• коммуникативная направленность обучения;

• психологическая готовность к восприятию и реагированию на стимул;

• ситуативная обусловленность диалогической речи;

• учет индивидуальных особенностей учащихся;

• ориентация на предполагаемых партнеров (интернациональное и вну­тринациональное общение).

(См. работы: И. Л Бим., В. А. Бухбиндера, М. Л. Вайсбурд, Э. Э. Вильчек,

Н. И. Гез, Б. А. Лапидуса, Е. И. Пассова, Е. М. Розенбаума, В. Л. Скалкина).

Материал для обучения диалогической речи должен быть организован глав­ным образом в виде речевых образцов, соответствующих наиболее употребляе­мым моделям изучаемого языка и сгруппированных вокруг типичных ситуаций речевого общения, а также микродиалогов, преподносимых в виде образцов для всевозможного варьирования (Бухбиндер В. А., 1980).

Существует серьезная разница между речевым образцом и моделью: если модель это всегда абстракция (например, геометрические фигуры, фиксиру­ющие существенные черты данного языкового явления — например, место субъекта и предиката в предложении и т. д.), то речевой образец — это реально произносимая звучащая и воспринимаемая фраза, построенная по изученным правилам грамматики и интонационно оформленная. Представленные в ре­чевом образце в единстве лексический, грамматический и произносительный аспекты языка способствуют координации соответствующих навыков в акте речи (Бухбиндер В. А., 1984).

— Ю9 —

Важное место в обучении диалогическому общению занимает проблема восприятия и понимания содержания высказываний партнеров на слух — аудитивному аспекту диалогического общения. Эта проблема, к сожалению, еще мало исследована.

Вместе с тем, говоря об аудитивном аспекте диалогического и полилоги­ческого общения, можно говорить о необходимости овладения умениями вы­делять на слух главное и детали прослушанного текста, понимать в полном объеме содержание текста, делать выводы, критически оценивать услышанное, понимать цель и подтекст услышанного, представлять воспринятую информа­цию по-новому, опираясь на свои знания и опыт (Скалкин В. Л., 1989).

Выбор приемов обучения в значительной мере зависит от этапа обуче­ния.

И. Л. Бим предлагает для первого года обучения следующие элементарные умения: запросить информацию, сообщить информацию, подтвердить, воз­разить, описать явление (предмет), выразить просьбу, желание/нежелание, возможность/невозможность, долженствование (Бим И. Л., 1988).

На первом году обучения эти речевые действия нужно уметь осуществлять на уровне предложения, фразы, на втором году на уровне двух-трех взаимо­связанных предложений, то есть на сверхфразовом уровне, на третьем году — на уровне развернутого диалога и на четвертом году — на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы.

На втором году овладения диалогической речью объектом целенаправлен­ного формирования должно стать именно взаимодействие партнеров обще­ния, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом (Бим И. Л., 1988). В качестве конечного продукта этого взаимодействия рассматривается микродиалог следующих функциональных типов:

• односторонний расспрос,

• двусторонний расспрос,

• диалог-обмен мнениями, суждениями,

• диалог-волеизъявление,

• ритуализированный диалог.

Внутри каждого уровня языка динамика в развитии диалогической речи проявляется в степени самостоятельности речевого поведения партнеров и сложности решаемых коммуникативных задач. Так, например, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, поэтому обучение ориентированию в ситуации общения, коммуникативной задаче и правиль­ному реагированию должно несколько опережать обучение инициативному речевому поведению.

Планируя усложнение диалога, нужно учитывать и его структурные осо­бенности, связанные с формальной соотнесенностью реплик, например: реа­гирующая реплика полностью или частично воспроизводит стимулирующую, инициальную; реагирующая реплика содержит хотя бы одно видоизмененное слово из стимулирующей реплики или служит распространением к нему и нулевая соотнесенность.

Свертыванию реагирующей реплики надо специально учить. Этой цели мо-

• но —