Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам

в том числе знания особенностей культуры стран, представителями которых являются собеседники, так называемые фоновые знания. Отсутствие фоновых знаний в процессе общения может вызвать и вызывает непонимание. Поэтому коммуникативная направленность процесса обучения языку означает также приобщение к культуре страны изучаемого языка. Только в этом случае до­стигается формирование языкового сознания (пусть в ограниченных преде­лах) — обязательного условия осуществления акта коммуникации.

В последнее время делаются попытки уточнить принцип коммуникативно­сти. Так, Н. Д. Гальскова считает, что этот принцип подразумевает опору „процесса обучения на аутентичный инофонный текст как единицу комму­никации, в котором представлены признаки другой иноязычной общности" (Гальскова Н. Д., 2000). Соглашаясь с подобным предложением, мы счита­ем, однако, более правильным понимать вслед за А. В. Щепиловой принцип аутентичности как аутентичность не только текстового материала, но и как аутентичность учебной деятельности.

Обратимся к следующему методическому принципу — принципу опоры (ори­ентации) на родной язык. Пожалуй, ни один из выдвинутых в отечественной методике принципов не подвергался в 60-е годы прошлого века столь ожесто­ченной критике. Сформулированный академиком Л. В. Щербой этот принцип построен на положении о том, что родной язык оказывает влияние, в частности отрицательное, на овладение материалом изучаемого языка. Целый ряд за­рубежных методических систем (прямой метод, метод Пальмера) стараются избежать этого явления, игнорируя и исключая всякую возможность появления родного языка. В период дискуссий ряд методистов, неправильно понимая этот принцип и наблюдая засилие родного языка в 50-е годы XX века, отка­зались также от этого принципа. Однако, как справедливо замечал академик Щерба, можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся, которые невольно будут сравнивать формы родного языка с изучаемыми и испытывать его влияние. Важно отметить и результаты опыта обучения иностранным языкам в республиках бывшего Советского Союза. Этот опыт показал, что одни и те же явления иностранного языка следует для до­стижения большего эффекта по-разному объяснять и отрабатывать с учетом родного языка учащихся. Поясним сказанное на конкретном примере. При обу­чении предлогам английского или немецкого языка русскоязычные школьники испытывают трудность в их употреблении. Совершенно иначе обстоит дело в тюркоязычных школах. Предлогам в западноевропейских языках соответству­ют послелоги, или падежные афиксы. Поэтому типичными ошибками учащих­ся в этом типе школ будут наравне с неправильным употреблением пропуски предлога, либо помещение его после слова, к которому он относится, либо, на­конец, использование в виде окончания слова, к которому предлог относится. Нетрудно заметить, что при объяснении в данном типе школ надо специально указывать на место предлога и отрабатывать эту особенность. Таким обра­зом, рассматриваемый нами принцип требует, чтобы при обучении лексике, грамматике, фонетике учитывались трудности, обусловленные различиями в

— 53 —