Глава 2. Обучение говорению

определяющими характер заданий, которые непосредственно развивают уме­ния диалогической речи.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микро­ситуацию и макроситуацию.

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает форми­рование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации.

Микроситуацией называют статическую ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Микро­ситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, комму­никативная задача которой формулируется следующим образом: выяснить, где можно перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие в такой ситуации направлено на по­лучение недостающей информации.

Поэтому наряду с коммуникативной задачей обязательным структурным компонентом ситуации является обстановка, на фоне которой развертывает­ся диалог: место действия, время, предметное окружение, взаимоотношения участников диалога.

Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом учебно-ре- чевой ситуации только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции.

Поскольку центральным звеном такой ситуации является речевое действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения. В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохо­жий, мальчик, одноклассники, незнакомый человек и др. Кроме того, можно также предложить ученикам выступить от собственного имени, например: Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой он даст вам ответ?

В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям — милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся мо­гут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д.

Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сфор­мировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в опреде­ленных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента: реакцию опорной реплики на ситуацию; понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию; реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи (Вайсбурд М. Л., 1973).

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем коммуникативную задачу, установить связи между ситуацией и вы-

— 125 —

оказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора.

Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому ми­кроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик. В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора — вопрос или побуждение. На среднем этапе — сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, по­буждать собеседника высказывать ответные суждения.

То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для опреде­ления содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для предъявления ситуаций.

Например, на картинке изображена улица, недалеко видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъ­является сюжетная картинка, или серия картинок, диафильм. Ученики вы­ступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией.

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к кон­текстным, но при этом следует учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции, что требует большей активизации мыслительной дея­тельности учащихся, приближает учебный диалог к естественному.

Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осу­ществляется с учетом структуры речевого действия.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диа­лог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факто­ров должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для ученика мотивы и цели.

Отталкиваясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каж­дый из участников разговора определяет общую программу своих высказы­ваний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы со­общений партнера уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе — творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в таком виде деятельности, подготовить к ней.

В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на этапе, когда механизмы диалогической речи уже подготовлены и необходимо ранее сформированные навыки совершенствовать в собственно речевых уп­ражнениях, что связано с самостоятельным выбором предмета речи, правиль­ной постановкой коммуникативной задачи, подбором участников. Поэтому основные компоненты макроситуации — тема, коммуникативная задача и роли.

Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой де­ятельности, включает программируемые — алгоритмические и непрограм­мируемые — эвристические компоненты. Первые отражают нормы речевого

— 126 —