Глава 1. Обучение аудированию

принадлежностью аудиотекста. Так, характерными чертами текстов раз­говорного стиля являются:

• большое количество фонетической компрессии, ассимиляций и редук­ций;

• наличие неполных предложений, эллиптических структур и редуцирован­ных форм (I have — I’ve);

• спонтанность речи и зачастую отсутствие последовательности в изложе­нии мыслей;

• отклонение от языковых норм;

• большое количество разговорных речевых клише и выражений и фразе­ологических оборотов, обладающих определенной степенью идиоматич­ное™.

При аудировании текстов книжного стиля встречаются следующие трудно­сти:

• сложность синтаксических конструкций и широкий диапазон лексичес­ких единиц;

• непонимание отдельных книжных слов зачастую может привести к тому, что обучающиеся, задумываясь над значением отдельного слова, не слы­шат всей фразы, теряют нить и перестают слушать дальше;

• использование специальной терминологии.

В процессе обучения аудированию надо учитывать возможность возникно­вения всех трудностей, описанных выше, и по возможности прогнозировать и заранее предотвращать их возникновение, а также помогать обучающимся в их преодолении.

Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная де­ятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирова­ния, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятель­ности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов аудирования, направленная на: а) увеличение темпа внутреннего проговаривания; б) раз­витие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекци­онирования полезного сигнала; в) расширение объема оперативной памяти. Так как аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности, для диагностики трудностей необходимо выводить осуществля­емые действия во внешний план с помощью специально разработанных для этой цели системы заданий и обсуждать с учащимися, что именно кажется им наиболее сложным, чему с их точки зрения необходимо уделить внимание.

Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тек­сте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь — то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт.

Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить учащихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носителей языка в той или иной ситуации общения.

— 75 —

Важно развивать у учащихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их пре­одоления. Например, учащиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений:

1. удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понима­ния какой-то части сообщения; 2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное.

Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная си­стема обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, комму­никативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям уча­щихся.

3. Виды аудирования

В методике обучения иностранным языкам существует очень большое коли­чество классификаций аудирования по видам. Различия между этими класси­фикациями основаны на том, что в их основу положены различные критерии выделения видов аудирования.

И. А. Дехерт предлагает следующие теоретические основания для выделения видов аудирования:

1. Наличие разных функций аудирования в процессе обучения, которые фикси­руются в установке на прослушивание и определяют стратегию работы с тек­стом: с какой целью слушать, как проявить свое понимание, как использовать полученную информацию и т. д.;

2. Наличие разных уровней понимания на слух: а) учащиеся могут полно и точно понять на слух текст, если он построен на знакомом языковом ма­териале и содержит небольшое количество трудностей (в языковом или содержательном плане), с которыми учащийся в состоянии справиться;

б) учащиеся могут понять только основное содержание текста, опуская де­тали. „Характеризующийся этим уровнем понимания аудитор осознает, о чем говорится в тексте, не фиксируя внимания на подробностях его содер­жания. Данный уровень характеризует аудирование более сложных тек­стов как в языковом, так и в композиционном отношениях" (Дехерт И. А., 1984, с. 7);

3. Особенности текста для аудирования (языковые, содержательные, компо­зиционные) (Там же).

Большой заслугой И. А. Дехерт стало выделение на основе вышеизло­женных оснований двух видов аудирования: с общим пониманием содержа­ния, с полным пониманием содержания. Позже методисты стали выделять еще один вид аудирования — с выборочным пониманием содержания. Так, И. Л. Бим пишет, „Можно выделить три вида аудирования: с полным понима­нием (речь учителя и соучеников, если она не содержит незнакомых явлений), с пониманием основного содержания (например, прослушивание с целью определения, о чем в нем говорится, аутентичных функциональных текстов), с выборочным пониманием (например, прослушать объявление, чтобы понять,

— 76 —