Глава 2. Обучение говорению

поведения в стандартных ситуациях, принятые в данном обществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим.

Обучение диалогической и полилогической речи подразумевает как тре­нировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вы­рабатывает готовность к действию, так и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих эле­ментов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только органи­ческое сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком. Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, ко­торые включают следующие этапы:

• постановку коммуникативной задачи; коллективное составление диало­га или полилога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);

• ведение диалога с учителем (со временем тоже опускается);

• самостоятельное составление диалогов и полилогов учащимися;

• прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка (Бейко Б. В., 1973).

При этом выбранная тема должна быть актуальной, интересной для учащих­ся соответствующего этапа обучения. На уроке иностранного языка естествен­но говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков. При выборе темы необходимо учитывать и возмож­ность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений.

Коммуникативная задача должна быть стимулом для самостоятельного вы­сказывания, а не сообщать содержание речи, как это часто бывает. Она форму­лируется учителем так, чтобы направлять речевые действия обоих участников беседы, указывать на характер их взаимодействия. Поэтому формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку:

• диктальную, например: Обменяйтесь сведениями о школах, где вы рань­ше учились.

• одномодальную — модального согласия, например: Обсудите фильм, ко­торый вам обоим понравился.

• разномодальную — например: Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас.

Учебно-речевые ситуации могут выступать в качестве средства управления диалогическим общением на уроке. В этой связи они должны обеспечить:

• участие коммуникантов в коллективной деятельности, требующей реше­ния речемыслительных задач;

• наличие тем, проблем для обсуждения;

• наличие участников с разным опытом и знаниями в обсуждаемом во­просе, что может послужить стимулом для выполнения разнообразных речевых действий: запросить дополнительную информацию, сообщить новую информацию по обсуждаемому вопросу, обменяться мнениями и

т. д.

— 127 —

Реакция ученика на ситуацию (вербальную или визуальную) будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

Роли, играемые в учебном диалоге и полилоге, могут быть конкретными и обобщенными. Например, роль персонажа художественного произведения конкретна. Конкретные роли наделены индивидуальными чертами характера. Поэтому, выступая в такой роли, ученик поставлен перед необходимостью действовать в соответствии с логикой характера изображаемого персонажа, должен „войти в роль".

Роль доктора или пациента, ученика или учителя, корреспондента или за­рубежного туриста носит обобщенный характер, и ученик в праве придать этой роли любые черты характера — несговорчивость, интеллигентность, любозна­тельность, решительность и др.

На начальном этапе обучения основными темами учебно-речевых ситуаций являются „Учеба и школьная жизнь", „Общение в семье и с друзьями", „Занятия в кружках" и др. Этой цели служат ситуации знакомства с новым учеником; поздравления с праздниками и днем рождения; обращения к незнакомому че­ловеку с целью выяснения адреса местоположения музея, магазина, стадиона; приглашения в кино, театр.

В речевой практике с этой целью используются однотипные акты односторон­него сообщения информации, оценки, совета, предложения и др., например:

• Вы хотите пригласить товарища в кино (на каток, прогулку и т. д.), как вы это сделаете?

• Вы охотно принимаете предложение — как вы на него ответите?

• Вы не можете принять предложение — что вы в этом случае скажете? (Вайсбурд М. Л., 2001, с. 106-107).

На среднем этапе обучения продолжается накопление разных форм диало­гических и полилогических единств. На этом этапе формируется умение ком­бинировать диалогические единства, реализуя определенное коммуникатив­ное намерение. На этом этапе расширяется предметно-содержательный аспект ситуаций: охрана окружающей среды, спортивные занятия, впечатления от прочитанного, школьные традиции. На протяжении этого периода меняется ролевой репертуар обучения — удельный вес ролей сказочных персонажей, героев мультфильмов уменьшается, а увеличивается значение персонажей с ярко выраженной коммуникативной характеристикой и социальных ролей (Вайсбурд М. Л., 2001, с. 110).

Старший этап обучения нацелен на развитие познавательного и воспита­тельного потенциала учащихся. На данном этапе снижается роль ситуативно­ориентированных упражнений, значительно сокращается и возрастает кон­текстная речь на основе содержания прочитанных текстов. Кроме того, для уча­щихся данной возрастной группы большое значение приобретают проблемы социального характера, поиска своего места в современном мире. На такую те­матику хорошо ложатся ситуации, моделирующие всякого рода конференции, пресс-конференции, международные симпозиумы, форумы и др. „Учитывая

— 128 —