Глава 2. Обучение говорению

умение принять на себя роль есть предпосылка развития морального мышле­ния.

Использование проблемных заданий способствует развитию умения пере­давать свои мысли и чувства, рассуждать и вместе с тем слушать собеседника и задавать вопросы. В своем стремлении к спонтанному построению сообще­ния, как показывает опыт, обучающиеся живо преодолевают языковые пре­пятствия, переходя от монолога к диалогу или полилогу.

Итак, овладение сложным речевым умением происходит, когда учащиеся активно думают о том, чем они овладевают. Однако прежде чем они смогут активно думать, они должны захотеть это делать. Их эмоциональная реакция на учебный опыт, отношение к учению предопределяют инициацию процесса познания.

Еще раз заметим, что аффективная сторона учения не противопоставляется когнитивной и не является просто ее „оборкой". Даже на нейробиологическом уровне, как показали проведенные исследования, эмоции есть необходимая часть рассудка. Они связывают то, что значимо для нас, с миром людей, вещей и событий. Таким образом, эмоциональный настрой играет большую роль при обучении монологическому высказыванию, особенно неподготовленному.

В качестве завершающей формы работы над монологическим высказыва­нием могут использоваться проекты, работа над которыми обычно затрагива­ет как интеллектуальную, так и эмоциональную сферу учащихся. Это имеет место благодаря тому, что проектная методика позволяет включить учеников в социальную сферу, вывести за пределы класса, учит собирать материал со­держательного плана, необходимый для убедительного построения монолога, партнерству при создании речевого целого, делает реальными мотивы обуче­ния.

Приобщение учащихся к решению действительно интересных для них и для общества задач обогащает учащихся различными видами культурно-по- литической, эстетической, экологической информацией.

Так, чтобы приобщить учащихся 9-х классов к истории развития техники и технологий В. В. Копыловой предлагается тема „Какие научные открытия сыграли наиболее важную роль в истории человечества?" (Копылова В. В., 2006). Девятиклассникам было предложено выбрать четыре-пять открытий в области науки, которые повлияли на ход развития человечества, описать эпоху и само открытие на английском языке.

Разработка проекта заняла два месяца, так как учащимся необходимо было не только найти описание достижения человечества, но и продумать, как из­ложить его на английском языке, а также проиллюстрировать. Тема проекта обсуждалась на уроке, и для определения самых значимых открытий исполь­зовался так называемый „мозговой штурм".

Были выбраны следующие открытия: изобретение пороха, развитие гене­тики, ядерной физики и микроэлектроники.

Разработка темы потребовала от учителя большой работы с различными словарями, так как приходилось вводить микроязык науки и новую лексику (порох, атомный реактор, микроэлектроника, генетика, фермент, матрица

— 149 —

и т. д.). Источниками информации были различные энциклопедии, справоч­ники, изданные на двух языках, интернет-сайты на английском языке. При работе над проектом велся дневник, где указывалось, что удалось сделать. Сами девятиклассники завели на одном из стендов раздел “SOS”, в котором они могли обратиться ко всем за помощью в подборе необходимого слова, понятия, определения.

На презентацию проекта были приглашены учителя-предметники. Учащиеся выступали со своими докладами. Научные знания, полученные школьниками при выполнении заданий, приобрели личностный смысл, многие задумались о своем будущем (Там же).

Тема проекта может быть реально значимой, может быть игровой.

Некоторые исследователи считают, что одним из недостатков обучения иностранному языку в целом и монологической речи, в частности, является отсутствие в используемой для обучения литературе поэтических текстов.

В статье „Возможности использования лирического текста на уроке ино­странного языка" Д. В. Цыкалов утверждает, что в качестве учебных текстов, помогающих активизировать речевую коммуникацию как в устной, так и в письменной форме, могут быть использованы художественные тексты, кото­рые он характеризует как коммуникативно-направленные вербальные произ­ведения, обладающие эстетической ценностью (Цыкалов Д. В., 2003, с. 172).

В своей статье автор ссылается на Ю. М. Лотмана, утверждающего, что „поэзия значительно информативнее чем любые непоэтические формы речи. Подлинно оригинальное произведение заключает в себе неисчерпаемый ис­точник смыслов и долго не теряет свою культурную значимость'¹.

Дополнив музыкальным сопровождением содержание лирического текста, можно способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку через формирование личностных смыслов, связанных с восприяти­ем художественного произведения и его воспроизведения в устной форме. Лирическое стихотворение обладает целым рядом характеристик, существен­ных для связного монологического высказывания. Максимально сжатые и пре­дельно компактные тексты содержат в себе большое количество информации и обладают определенным структурным контекстом.

Лирические произведения малого стихотворного размера удобны для ра­боты на уроке. Наиболее распространенные формы работы со стихотворени­ем — анализ и интерпретация, затем пересказ в прозе и выражение своего мнения с элементами аргументации.

Использование поэтических текстов учит понимать и ценить слово и раз­вивает литературный вкус на иностранном и родном языках.

Таким образом, в последней части данной главы мы стремились показать взаимосвязь монологической и диалогической речи, хотя, безусловно, обуче­ние им имеет свои существенные особенности.