Часть I. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам

здорового образа жизни (компетенции здоровьесбережения), к ценностям культуры, искусства, научно-технического прогресса (компетенции ценност­но-смысловой ориентации в мире), к осознанию и соблюдению прав и обя­занностей гражданина, ощутить уверенность в себе и гордость за вклад своей страны в развитие культуры, цивилизации (компетенции гражданственности) и т. д. (см. указанные выше ключевые компетенции в перечне И. А. Зимней и А. В. Хуторского).

Таким образом, традиционно выделявшиеся общеобразовательные, воспи­тательные и развивающие цели обучения иностранным языкам получили на современном этапе значительное уточнение и конкретизацию.

Их реализация должна обеспечиваться соответствующим содержанием обучения (в частности, тематикой, предметами речи), а также включением школьников в диалог культур.

Каков современный подход к выделению содержания обучения иностран­ным языкам?

2. Содержание обучения иностранным языкам

Как известно, цели обучения выступают в качестве центрального компонен­та всей системы обучения иностранным языкам, определяющим ее содержа­ние и принципы, а также деятельность учителя и учащихся, то есть приемы и технологии обучения в каждый конкретный исторический период.

Иностранный язык как деятельностный учебный предмет ориентирован, как отмечалось выше, на формирование пяти составляющих иноязычной ком­муникативной компетенции:

• языковой (имеется в виду овладение основными единицами языка: от звуков и букв до целостного текста и правилами оперирования ими);

• речевой (овладение основными видами иноязычной речевой деятельнос­ти — говорением, аудированием, чтением и письмом);

• социокультурной (овладение фоновыми знаниями, страноведческими и общекультурными знаниями, навыками и умениями);

• компенсаторной (овладение умениями осуществлять деятельность, то есть общение, даже при ограниченном объеме языковых средств, напри­мер умением пользоваться лексическими заменами при дефиците лекси­ческих средств или перифразом при наличии грамматических трудностей и т. п.);

• учебно-познавательной (владение общеучебными и специальными учеб­ными умениями, например выборочным переводом, языковой догадкой с опорой на контекст и т. д.).

Кроме того, при личностно-ориентированном подходе важно учитывать еще один компонент содержания обучения — это чувства и эмоции, вызыва­емые взаимодействием выделенных компонентов содержания обучения. Они способствуют созданию благоприятной обучающей и воспитывающей среды, развитию мотивации учения и ценностных ориентаций школьников.

Обобщим сказанное с помощью схемы.

— 46 —

Итак, как воздействует личностно-ориентированный подход на содержание обучения?

Оно может быть представлено четырьмя взаимосвязанными блоками, ко­торые включают все перечисленное выше.

Схема 1.2

Таким образом, содержание обучения представляет многокомпонентную подсистему в целостной системе обучения иностранным языкам, компоненты которой (подсистемы содержания) находятся в иерархической зависимости друг от друга. Так, нельзя овладеть целевыми речевыми / коммуникативными умениями, не овладев единицами языка и речи, а также предметами речи. А эти последние обусловлены в реальной жизни сферами общения (социаль- но-бытовой, учебно-трудовой, социокультурной) и конкретными ситуациями общения, которые предопределяют ролевой репертуар участников общения, а также в значительной мере и их коммуникативные намерения/речевые ин­тенции. Все это подлежит отбору и входит в содержание обучения; при этом коммуникативные намерения формулируются в виде коммуникативных за­дач (КЗ), подлежащих решению в ходе обучения, которому целеустремленно придается коммуникативная направленность. Следовательно, сферы общения, тематика определяют, с одной стороны, ситуации непосредственного устно­речевого общения (говорение, аудирование) и, соответственно, подлежащие решению КЗ, например, расспросить, что-то сообщить, убедить в чем-то и т. п., а с другой — опосредованное общение (через письменно фиксированный текст — чтение, письмо) и решаемые при этом КЗ, предполагающие (напри­мер, применительно к чтению) использование определенных стратегий/видов чтения: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с выборочным извлечением информа­ции (просмотровое/поисковое чтение).

— 47 —