Глава 2. Обучение говорению

2. понятийный уровень — ощущаемый говорящим, изолированные словес­ные „отпечатки" информационно важных понятий в плане логического чле­нения, высказывания;

3. словесно-синтаксический уровень — подробное заполнение матрицы вы­сказывания соответствующими формами извлекающихся из памяти слов или готовых словосочетаний — уровень развернутой внутренней речи;

4. артикуляционный уровень — активная работа органов речи, уровень зву­кового кода.

Наиболее значимый вклад в монологическую деятельность вносит механизм первого уровня — на нем зарождается высказывание — его общий замысел.

Эти механизмы наиболее связаны с личностью говорящего, и их нужно всеми средствами развивать с помощью всей системы школьного обучения. Монолог требует большой нагрузки на кратковременную и долговременную память, умение длительное время концентрировать внимание на развитии повествования или рассуждения, увязывать результаты прошлого и сиюми­нутного мышления (аналитического, образного или ассоциативного) в единое целое по созданию, таким образом, некоторого содержания, согласующегося с целью речевого акта, темой, ситуацией общения (Скалкин В. Л., 1983).

Трудности монологического общения

Говорящий должен:

1. помнить все, что сказал собеседник в течение предшествующих речевых контактов с ним;

2. помнить все, что было сказано до настоящего момента;

3. представлять все свое высказывание;

4. удерживать в памяти „наворачивающиеся" ключевые слова, связанные с прогнозированием содержания будущих фраз (Скалкин В. Л., 1983).

К трудностям устно-речевой монологической деятельности также относят­ся: необходимость сохранять в памяти достаточно длинный текст, логичность следования теме, распределение внимания между содержанием и языковой формой текста, стилистическая однородность.

Необходимость сохранять в памяти сравнительно длинное высказывание, включающее набор данных, требует развития у учащихся специфических мимических способностей к консервации и актуализации (воспроизведению заданной информации), а также способности к логико-последовательному изложению мыслей (наблюдений, выводов, фактов, аргументов, событий). Достижение указанных качеств может явиться результатом наблюдений, за­поминания, умозаключения, сопоставления.

Важным в обучении монологической речи является адекватный учет ее типологии. Различают разные виды монолога (рассказ, рассуждение, коммен­тирующий монолог, монолог-пересказ и др.). Еще одним принципом обуче­ния монологу может быть многоступенчатый подход к обучению связному высказыванию, то есть поэтапное обучение монологическому высказыванию: сначала одному полному предложению, затем сочетанию двух, далее — трех, четырех, пяти и т. д. предложений.

— 133 —

Одно из существенных отличий монологической речи состоит в том, что она тематична (Бухбиндер В. А., 1980). Темы служат смысловой канвой моно­логического высказывания, выступают как отражение в речевом произведении объективных связей окружающей действительности. Темы могут быть „объ­ективно" и „субъективно" окрашенными. Первые относятся к жизни общества в целом, вторые — к личному жизненному опыту говорящих.

Единицей монологической речи можно считать сверхфразовое единство. Это группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию. Например, это может быть описание способа действия, характеристика от­ношений, характеристика лица или предмета. В монологе часто реализуется и функция оценки. Группа взаимосвязанных фраз, входящая в высказывание, выражает относительно законченную мысль. Фразы, как правило, представ­ляют собой предложения полного состава. Связь фраз последовательная и па­раллельная.

2. Формирование умений монологической речи

Монологическая речь относится к тем видам речевой деятельности, кото­рые подготавливаются речевым опытом на родном языке как в практическом, так и в теоретическом плане. В школе детей учат описанию, повествованию, рассуждению. Это позволяет сосредоточить внимание учащихся на уроке ино­странного языка на языковой форме высказывания. В итоге монологическая речь учащихся на иностранном языке бывает более упорядоченной и правиль­ной, чем диалогическая, но только в определенной степени. Трудности пра­вильного формулирования высказывания на иностранном языке снимаются только отчасти.

Проблема развития связной речи является одной из центральных задач школьного образования. Это одна из важнейших сторон обучения и родному языку. В качестве материала для обучения выступают так называемые „малые формы", реально существующие в речевой практике (Сафонова И. В., 1986). Под произведениями „малых форм" понимаются небольшие по объему тексты (от двух до пятнадцати предложений, имеющие определенную целевую уста­новку, своего адресата, обладающие определенной стилистической окраской (Там же). К их числу относятся объявления (афиши), заметки, репортажи. Для того чтобы подвести учащихся к самостоятельному созданию таких речевых произведений, нужно помочь им осознать их жанровые, структурные, языко­вые особенности.

Наработки по обучению „малым формам", имеющиеся в родном языке, могут служить отправным пунктом при разработке системы обучения связно­му высказыванию и на иностранном языке на начальном этапе. Однако тут потребуется определенная коррекция как в отборе текстов, так и в приемах обучения. Определяя характер „малых форм", которыми нужно овладеть при изучении иностранного языка, приходится существенно расширить их жанро­вые характеристики с целью обеспечить типичный для общения с носителями языка набор речевых ситуаций.

— 134 —