Глава 10

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ РЕБЕНКА

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительно­сти при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отраже­ние в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный мо­мент на органы чувств).

Развитие ощущений и восприятия создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика — основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отме­чает Б. Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека»¹.

Формирование многих способностей, например музыкальных, изобразитель­ных, также связано с развитием ощущений и восприятий.

Раннее же и дошкольное детство — период, когда сенсорная основа способно­стей, фундамент сенсорной культуры развиваются особенно активно.

§ 1. Психологические основы системы сенсорного воспитания

С точки зрения отечественных ученых сенсорное развитие — это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов. Конечно, созре­вание анализаторов (слухового, зрительного, кожного, обонятельного и др.) яв­ляется важным условием для развития ощущения, восприятия, их роль нельзя отрицать. Но это только условие, органические предпосылки сенсорного разви­тия, которые невозможны без приобретения чувственного опыта. Однако сенсор­ный опыт ребенка (зрительный, двигательный, слуховой и т. д.) не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования. Слово взрос­лого фиксирует приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его. Оно рационализирует и индивидуализирует акт обследования предмета, направляет его так, чтобы были восприняты те его части и стороны, которые менее доступны чувственному опыту, а между тем имеют важное значение. Слово обобщает, т. е. вносит то, что не дает чувственный опыт и что сам ребенок не в состоянии выде­лить в предмете, явлении². Тем самым оно поднимает восприятие на новый, зна­чительно более высокий уровень, очеловечивает его. Отечественные психологи подчеркивают социальную природу сенсорных процессов человека, особую роль

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С. 50.

Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания ребенка//

Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. С. 15—16.

§ 1. Психологические основы системы сенсорного воспитания 157

в их развитии усвоения ребенком общественного сенсорного опыта, системы сен­сорных эталонов.

«Очеловеченность восприятия, — подчеркивает Л. А. Венгер, — состоит не только и не столько в том, что человек наряду с „природными" объектами вос­принимает также объекты „социальные"..., сколько в том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, пред­ставленную в виде систем сенсорных эталонов»¹.

Сенсорными эталонами для ребенка служат, например, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль и т. д.), «решетка фонем» родного языка, система геометрических форм (треугольник, квадрат, овал и т. д.), основные цве­та и т. д. Их выработало и словесно обозначило человечество в процессе многове­ковой общественно-исторической практики. Постепенно, по отдельным элемен­там и звеньям ребенок усваивает систему сенсорных эталонов, научается ими пользоваться.

Овладение же сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качест­венно меняет восприятие (3. М. Богуславская, А. Г. Рузская, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. В. Холмовская). Развитию сенсорики в значительной степени способствует и формирование у детей обобщенных способов обследования пред­метов (выслушивание, рассматривание, ощупывание и т. д.).

Под влиянием активного педагогического процесса восприятие ребенка все более полно отражает окружающую действительность, приобретает черты целе­направленности, произвольности.

Отечественная система сенсорного воспитания учитывает и другое важное по­ложение психологии. Долгое время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фотографирование». Однако новейшие физио­логические и психологические исследования показывают, что сенсорные процес­сы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-ис­следовательскими действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие слепка, копии, мо­делирование объекта. Характер же этих действий, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и др., не остается постоянным на протяжении детского возраста. Вот, например, какие изменения происходят при зрительном восприятии фигуры.

В 3-4 года движения глаз немногочисленны, фиксации продолжительные, взгляд скользит по середине поверхности фигуры. Прослеживания контура еще нет.

В возрасте 4-5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, одна­ко число их вдвое больше, продолжительность фиксации уменьшается. Дети ори­ентируются на размер и площадь фигуры. Появляются фиксации наиболее ха­рактерных признаков фигуры.

Ветер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. С. 100—101.

158 Глава 10. Развитие ошушений и восприятия ребенка

В 5-6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.

В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движений взора ребенка в зна­чительной степени напоминает движение глаз взрослого.

Подобные изменения ориентировочных действий происходят и в других ви­дах восприятия.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении перцептивных задач. Если на первом этапе овладения конкретным видом перцептивного действия движения рецепторных аппаратов носят чрезвычайно развернутый характер, то затем происходит их свертывание, уменьшение их количества и амплитуды (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Это оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, обра­зования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществ­ления в план представлений, формирования внутренних эталонов.

Совершенствование перцептивных действий происходит в процессе правиль­но организованного обучения, практики. Надо научить ребенка обследовать предметы, причем не только какой-то определенный круг их качеств, наиболее часто встречающихся, а сформировать общие сенсорные умения. Это поможет ребенку быстрее и успешнее овладеть как свойствами новых длящего предметов и явлений, так и изменившимися качествами уже знакомых. Развитие перцептив­ных действий в свою очередь будет способствовать продвижению ребенка в овла­дении конкретными видами деятельности. Об этом убедительно свидетельствует ряд работ отечественных психологов и педагогов, в том числе, например, экспе­риментальное исследование, проведенное Н. Н. Поддьяковым¹.

В ходе исследования было выявлено, что умение ребенка хорошо строить ка­кой-либо асимметричный объект в одном положении еще не обеспечивает успеш­ности его строительства в другом пространственном положении. Затруднение вызывало понимание того, что пространственные взаимоотношения частей кон­струируемой постройки остаются постоянными, как бы ни изменялось простран­ственное положение самого объекта. Однако эту трудность удалось преодолеть в процессе специально организованного обучения.

При обучении конструированию (строительство домиков) постройки (доми­ки) демонстрировались детям в различных положениях, специальное внимание было обращено на то, как при этом меняется положение отдельных частей и т. д. Это помогало сформировать общие способы восприятия, а затем и воспроизведе­ния в конструктивной деятельности. В качестве своеобразного мерила для оцен­ки, проверки правильности выполненной постройки (домика) детей учили ис­пользовать крыши.

Такое обучение существенно повлияло на подход детей к решению подобного рода конструктивных задач. Если до обучения дети, получив задание построить домик в новом положении, сразу, быстро и уверенно начинали строить его без предварительной зрительной оценки, допуская грубые ошибки и не замечая их, то после обучения они вначале зрительно оценивали будущее положение возво-

Поддъяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М, 1965. С. 73—99.