§ 4. Словесно-логическое мышление 207

замявшись, говорит, что «здесь одинаково». Таким образом, ребенок обнаружива­ет явные ошибки в логике, которые исчезают только к седьмому году жизни.

Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает и при необходимости классифицировать предметы. Л. С. Выготский приводил в ка­честве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед шестилетним ребенком в игре «четвертый лишний» находились четыре картинки с изображе­нием чашки, стакана, блюдца и куска хлеба. Если школьники откладывают в сто­рону изображение хлеба и говорят, что остальные картинки можно оставить, по­тому что на них изображена посуда, то малыш поступает иначе.

Он руководствуется мотивами практической, житейской целесообразности. Он откладывает рисунок стакана: «Если я буду завтракать, то молочко налью в чашку, а хлебом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лишний». С логи­ческой стороны здесь все безупречно, но только в рамках собственной, эгоцен­трической позиции ребенка. Требуется же решение задачи с отстраненной пози­ции, несобственной, в которой работает своя логика. Поэтому вопрос правильно­сти решения задачи упирается не в логику, а во внутреннюю позицию, которая должна быть отстраненной, оторванной от ситуации, а значит — условной.

В знакомой с детства сценке из «Золотого ключика» Мальвина дает урок арифметики Буратино.

• У вас в кармане два яблока... Буратино хитро подмигнул:

• Врете, ни одного...

• Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

-Два. ■■ — Подумайте хорошенько. Буратино сморщился, — так здорово подумал.

• Два...

• Почему?

• Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

У Буратино неотразимая логика, но логика собственная, не связанная с зада­чей. Поэтому ход его рассуждений и оценивается как детский. В опытах О. М. Концевой ребенку предлагалось закончить задачку, придумав к ней вопрос: «Ехали шесть танков, два сломались...» Ребенок продолжал: «Их починили, и они поехали дальше». Ребенок прав, в логике ему не откажешь, но оказывается, что логика одной позиции оборачивается алогичностью другой, и наоборот. Толь­ко условность внутренней позиции позволяет преодолеть эти противоречия, со­вмещая одну логику с другой, указывая линию водораздела между разными логи­ками.

Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем детском возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логики и избегать противо­речий, связанных с относительностью системы отсчета.

Конечно, поведение ребенка в любом возрасте логично, ибо оно определяется, если пользоваться геометрическими аналогиями, его системой координат. В ка­честве последней выступает его способ видения мира, все более усложняющийся

208 Глава 13. Мышление у детей: основные этапы развития

с возрастом. Поэтому и логические противоречия возникают на стыке разновоз­растных систем логики: Соответственно деление мышления на наглядно-дейст­венное, наглядно-образное и словесно-логическое относится к возрастному пе­риоду от 2 до 7 лет. До этого периода и после него имеют место другие виды мыш­ления, потому что, как писал Дж. Брунер (1981), наблюдаются иные способы репрезентации, т. е. представления мира в сознании ребенка.

Равно как в других видах мышления выделялись два этапа развития, так и здесь мы говорим о двух способах преобразования одной внутренней позиции в другую. На первом этапе речь идет о том, что такое преобразование совершается помимо ребенка, а он является всего лишь свидетелем его, фиксирующим данный факт и делающим выводы. В качестве примера можно привести ситуацию экспе­римента, когда перед ребенком ставится задача пройти по комнате так, чтобы экс­периментатор не видел прикрепленный у него на груди значок. До 5 лет дети во­обще не понимают смысла задачи; после 5 и до 6 лет ребенок ведет себя правиль­но только в том случае, если взрослый говорит вслух, видит он или не видит значок; и только после 6 лет ребенок проходит по комнате, самостоятельно соот­нося положение значка на груди с положением экспериментатора в комнате. Та­ким образом на первой стадии, с 5 до 6 лет, на необходимость преобразования од­ной позиции в другую указывает взрослый, а затем на второй стадии, с 6 лет и старше, ребенок сам производит это соотнесение, самостоятельно преобразуя од­ну позицию в другую. Разумеется, точных возрастных границ провести нельзя, потому что слишком велики индивидуальные вариации, однако определенная возрастная закономерность здесь наблюдается.

Особого внимания заслуживают формирующие эксперименты, ускоряющие возрастной переход от одного типа мышления к другому. Однако им нельзя при­давать очень большого значения, так как их влияние на возрастные новообразо­вания до конца не выяснено. Не вызывает сомнений возможность раннего фор­мирования у детей способности решения задач Пиаже, дифференцирующих со­седние уровни развития интеллекта. Однако, как бы там ни было, существуют возрастные ограничения. Конечно, изучив процесс перестройки мышления, мож-^;; но управлять им, но это управление в любом случае должно подчиняться общим закономерностям психического развития.

Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к сло­весно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логиче­ское мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной деятельности.