§ 2. Наглядно-действенное мышление 201

детства, когда ни о каком переносе значения с одного предмета на другой еще не было речи. И только на второй стадии появляется обратный переход, согласно которому ребенок по своей инициативе переносит значение предмета А на пред­мет В и закрепляет эту условность в своем сознании. Поэтому акт символическо­го обращения начинается с договоренности: «Давай играть так, что А будет В».

Таким образом, деление хода развития наглядно-действенного мышления на стадии осуществляется на основе соотношения между значением, диктуемым зна­ком, и образом, определяемым предметом. На первой стадии ребенок воспроизво­дит уже установленное соотношение, а на второй сам устанавливает его, предла­гая партнеру по общению.

В качестве недостатка, вытекающего из возрастных особенностей ребенка ран­него детства, указывая на скудость внутриречевого мышления, Л. С. Выготский отмечает, что ребенок не чувствует отдельного слова, организация его мышления скована вещами, которые представлены в словах, потому что слова связываются для ребенка только с конкретными предметами, к которым они относятся. На­пример, если спросить у ребенка, почему корова называется коровой, он ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Если спросить, мож­но ли корову назвать как-нибудь иначе, он ответит, что нельзя. Если у него спро­сить, можно ли солнце назвать коровой, он скажет, что это невозможно, потому что солнце желтое, а корова рогатая¹.

Высказывания детей в раннем возрасте обладают удивительным очарованием именно потому, что в них проступают рассмотренные особенности мышления ре­бенка. В книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» приведены детские высказы­вания самого различного содержания. Например:

Владик (2 года 6 месяцев). Мама собирается к бабушке:

• Владик, передать от тебя бабушке горячий привет?

• Нет, тепленький!

• А почему?

• А то бабушка обожжется! Марина (2 года). Упрямится.

• Ну, Марина, с тобой каши не сваришь!

• Яичко сваришь? _;,

Наряду с анализом возрастных новообразований, определяющих специфику наглядно-действенного мышления в раннем детстве, в психологии рассматрива­ются вопросы, связанные с деятельностью, главным признаком которой являет­ся применение орудий. Будучи развитой в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и других ученых, эта тенден­ция приобрела черты гипотезы об интериоризации. Согласно данной точке зре­ния «внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность. Последняя при определенных условиях преобразуется в психиче­скую деятельность. Происходит интериоризация внешней деятельности в дея­тельность внутреннюю. В процессе интериоризации внешние действия с реаль­ными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 364.

202 Глава 13. Мышление у детей: основные этапы развития

в план внутренней деятельности, где они обобщаются, сокращаются и т. д.»¹ Н. Н. Поддьяков выделяет два пути формирования представлений детей об окру­жающем. Первый путь — это формирование в процессе непосредственного вос­приятия предметов, но без их практического преобразования. Объектом воспри­ятия при этом часто становятся изменения предметов, их преобразования под действием природных сил. Например, дети наблюдают таяние льда под лучами весеннего солнца, распускание почек и т. д. Преобразование объектов естествен­ными факторами играет важную роль в формировании «динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и разви­тия явлений.

Второй путь — формирование представлений в «процессе практической, пре­образующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого спосо­бы практического преобразования предметов выступают как мощный инстру­мент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы име­ют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов»².

Таким образом, между двумя подходами к изучению мышления — путем на­блюдения за его ходом в естественных условиях и путем создания эксперимен­тальной ситуации, требующей активного вмешательства самого ребенка, — не су­ществует непреодолимых различий. Просто во втором случае ребенку представ­ляется возможность воздействия на ситуацию с целью выяснить, что она из себя представляет. В зависимости от характера действий ребенка делают вывод о том, насколько у него развито мышление. Если при первом подходе мышление высту­пает как пассивное, созерцательное, хотя и приходящее к выводам, то при втором естественные преобразования объекта заменяются на активные манипуляции са­мого ребенка.

Если в процессе восприятия, пишет Н. Н. Поддьяков, ребенок получает сведе­ния о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действен­ное мышление направлено на выявление хотя и лежащих «на поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Восприятие здесь уже не может достичь результата. «В этом процессе важную роль начинают играть практиче­ские способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них»³.

Почему о наглядно-действенном мышлении ребенка говорится только со вто­рой половины раннего возраста? Дело в том, что именно в этом возрасте появля­ются символические действия и значения слов переносятся с одного объекта на другой. Это и является ранней формой гипотезы, без которой невозможно мыш­ление. Значение, перенесенное с эталонного объекта на неизвестный, выступает основанием поиска отсутствующих свойств путем тех или других преобразова­ний, носящих практический характер. Ребенок не принимает в этом возрасте отвлеченных, не связанных с его интересами задач.

Наташа (3 года). Спряталась за штору и кричит оттуда:

— Наташу волки съели!

¹ Поддьяков Н. Я. Мышление дошкольника. М, 1977. С. 8—9.

² Там же. С. 12.

³ Там же. С. 85.