§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности ребенка

Довольно долго в практике и теории детского воспитания господствовал узкоди­дактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающей-

¹ Эльконин Д. Б. Детская психология. М, 1960. С. 159.

§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности ребенка 111

:я по его собственной инициативе. Роль педагога сводилась лишь к созданию ус­ловий для игры, обеспечению ее игровым материалом.

В последние десятилетия ведущим стал принципиально иной подход: игра рассматривается как форма организации детской жизни. Естественно, изменился п ззгляд на позицию воспитателя. Он должен быть организатором детской жизни к деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе».

Такая позиция очень ценна для педагогики, ибо обеспечивает активный пере­ход педагогов от выжидательной тактики к руководству развитием игр и форми­рованию в их процессе общественно ценных качеств, положительного стержня гзгчности. Справедливость такого подхода доказана практикой детского воспита­ния и целым рядом специально проведенных исследований. Руководство игро-зой деятельностью — тонкий и сложный процесс.

Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. Выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без зна­ний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут г.ревратиться в ее ломку.

Осуществление грамотного, эффективного руководства игровой деятельно­стью предполагает, как показывают специальные исследования (Семушина Л. Г., 1979; Зворыкина Ё. В., Новоселова С. Л., 1981; Панько Е. А., 1986), и высокий уровень владения такими, например, профессионально-педагогическими умения­ми, как умения:

• наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой дея­тельности;

• проектировать развитие игры, планировать приемы, направленные на ее раз­витие;

• обогащать впечатления детей с целью развития игр; оказывать помощь в вы­боре наиболее ярких впечатлений, которые могут послужить сюжетом хоро­шей игры;

• организовать начало игры, побуждать детей к игре;

• проектировать развитие конкретной игры; предвидеть ее развитие;

• широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт (проблемные игровые ситуации, во­просы, советы, напоминания) и др.;

• изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с уровнем развития игровой деятельности конкретной возрастной группы с целью созда­ния благоприятных условий для формирования готовности к переходу игры на более высокую ступень;

• включаться в игру на главных или второстепенных ролях; устанавливать иг­ровые отношения с детьми;

• прямыми способами (показ, объяснение) обучать игре;

• предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, новые игро­вые действия;

• регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в про­цессе игры, использовать игру с целью создания педагогически целесообраз-

112 Глава 6. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

ного микроклимата в группе, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, «малоактивных» детей; ♦ обсуждать и оценивать с детьми игру.

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной дет­ской деятельностью. Важно в процессе педагогического общения сохранить эту свободу и непринужденность. Оптимальное педагогическое общение возникает чаще всего при условии принятия на себя взрослым одной из ролей, обращением к детям условно через роль, отведенную играющими кукле.

Если в процессе общения взрослого с детьми устанавливаются игровые отно­шения, то обращения взрослого воспринимаются детьми положительно значи­тельно чаще, чем при сохранении реальных отношений педагога и воспитанников детского сада.

Способствует развитию игровой деятельности и ее позитивному воздействию на психическое развитие детей знание воспитателем реальных взаимоотношений в группе, умение регулировать их, влиять на создание благоприятных в педагоги­ческом отношении игровых группировок.

Детские объединения, возникающие на основе полного «подчинения — подчиненности», могут оказывать вредное влияние как на подчиненных, так и на подчиняющих. У первых подавляется активность, самостоятельность, творче­ство, у вторых — не воспитывается умение согласовывать свои действия с дейст­виями товарищей, считаться с их желаниями.

Более благоприятные условия для формирования общественных качеств соз­дает объединение на основе «частичного подчинения — подчиненности». В этом случае у подчиняющего не только проявляются организаторские способности, но и возникает умение считаться с замыслами «подчиненного» товарища, актив­ность которого при этом не подавляется. Такое объединение создает благоприят­ные условия «передачи» основ общественных качеств от подчиняющего к подчи­няемому.

Положительное влияние на развитие общественных качеств оказывает объ­единение, основанное на равенстве. В таких ситуациях создаются благоприятные условия для воспитания у детей активности, инициативы, творчества, умения считаться с желанием, замыслом товарища.

Своеобразие поведения детей в этих «малых группах» определяет особую пе­дагогическую задачу для каждой из них. Так, например, наиболее активных детей надо учить согласовывать свои действия с действиями товарищей, а у детей, зна­чительно уступающих им по активности, необходимо развивать инициативу, са­мостоятельность.

Важно найти верный путь управления детскими объединениями. Воспитатель должен стремиться к созданию групп на основе «частичного подчинения — под­чиненности» и «равенства» и к устранению группировок, созданных на основе «полного подчинения — подчиненности».

Оптимизация положительного и нейтрализация отрицательного взаимовлия­ния детей оказывается тем успешнее, чем в большей степени, изменяя состав иг­ровых микрогрупп, педагог учитывает межличностные отношения детей, их стремление к совместной деятельности, индивидуальные особенности.