§ 2. Становление этапов волевого действия у детей дошкольного и младшего школьного возраста

В структуру сложившегося волевого действия включают осознанный, мотивиро­ванный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценку полученных ре­зультатов.

В детском возрасте происходит оформление волевого действия в его основ­ных структурных элементах. В становлении волевых действий детей выделяют следующие этапы: развитие целенаправленности действий, установление отно­шения цели действий к их мотиву, возрастание регулирующей роли речи в вы­полнении действий (Мухина В. С, 1981).

Стремление к цели возникает у детей уже к 2 годам, когда ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он спо­собен совершать усилия в процессе достижения цели. Появление личных жела­ний перестраивает действие, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу».

Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворени­ем потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения. В процессе развития потребностей возникают новые качественные образования, выполняющие побудительную функцию. Такими новообразования­ми в процессе произвольного поведения являются цели, которые побуждают ре­бенка к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабаты­ваемые намерения. Выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия — необходимое условие формирования произвольных действий.

В детском возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятель­ности и подчинять этим целям свои действия. Однако выделяемые цели неустой­чивы, недостаточно осознаны, быстро появляются и часто изменяются.

§2. Становление этапов волевого действия у детей 273

В целом действия детей характеризуются импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрез­мерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). Импульсивность и ситуационность присущи побуждениям, которые актуализируются под влияни­ем непосредственной, ближайшей действительности и в пределах этой же узкой сферы удовлетворяются.

Удержание дошкольником цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. Дети 5-6 лет часто теряют свой замысел, переходя от одной це­ли к другой.

«Я хочу лепить мишку», — говорит Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старатель­но мнет глину. Вдруг ему показалось, что глины недостаточно, и мальчик идет, чтобы взять еще кусок. Проходя мимо другого столика, Алик видит мальчика, рисующего красками. Алик останавливается, смотрит, как тот рисует, и направляется не туда, где лежит вся глина, а к умывальнику. «Куда же ты, Алик, идешь, ведь там нет глины», — за­мечает воспитательница. «Я вымою руки и буду рисовать с Колей», — отвечает Алик. Он уже забыл о первоначально поставленной цели и переключился на другую (из мате­риалов А. В. Суровцевой).

К концу дошкольного возраста ребенок «мало-помалу эмансипируется в сво­их действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу дей­ствий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чув­ство, само действие получает через это определенный смысл и становится по­ступком»¹.

Произвольные действия характеризуются тем, что содержание мотива и цели в них не совпадают. Отношения мотива и цели в деятельности детей первона­чально опосредствуются через действия взрослых. Так, ребенок может строить домик из кубиков, чтобы получить одобрение взрослого.

В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью. Например, ребенок рисует, чтобы воспитатель похвалил его рисунок, но при этом ему интересен и процесс рисования.

Дети успешнее достигают цели при игровой мотивации. А. В. Запорожец (1986) отмечает, что хотя мотивы игры обладают для детей особой побудитель­ной силой, однако уже и в этом возрасте начинают складываться и оказывать влияние на двигательное поведение мотивы более высокого порядка. Содержа­ние развития мотивов представляет собой процесс превращения социальных требований в потребности ребенка. Влияние на поведение ребенка общественных мотивов показано в экспериментах Я. 3. Неверович (1955). Дети изготавливали салфетку и флажок. При этом эффективность выполнения ими заданий была различной в зависимости от того, изготовлялся предмет ради интереса к самому процессу деятельности, ради последующего личного использования или для удовлетворения нужд окружающих людей. Наиболее успешно дети действовали, когда руководствовались общественными по своему характеру мотивами, стре­мились сделать полезное для окружающих людей.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть понятной ему. Дети действовали более активно в тех случаях, когда им надо было изгото-

Сеченов И. М. Избр. философские и психологические произведения. М., 1947. С. 268.

274 Глава 19. Развитие волевой сферы ребенка

вить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовле­нии флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам активность детей снижалась. Им было непонятно, зачем маме флажок и что будут делать малыши с салфеткой.

В детском возрасте складывается иерархия мотивов, особое место среди кото­рых начинают играть социально значимые побуждения. Ребенок способен совер­шать поступки, руководствуясь побуждением, которое имеет большую социаль­ную ценность (защитить малыша, поделиться желанным лакомством или игруш­кой, быть похожим на героя и не плакать от боли).

Характерным для овладения своим поведением и для совершения волевого действия, по Л. С. Выготскому, является свободный выбор между двумя возмож­ностями, определяемый не извне, а изнутри самим ребенком. В том, что ребенок сознает ситуацию, сознает необходимость выбора, определяемого мотивом, про­является свобода его воли как познанная необходимость.

В волевом действии борьба мотивов сдвигается во времени — переносится на момент принятия решения. Волевое действие направляется как бы по линии наи­большего сопротивления. Только такой выбор, когда ребенок выбирает более трудное, называется волевым.

Разница между выбором свободным и установленным состоит в том, что в од­ном случае ребенок сам создает исполнительный аппарат, а во втором — выпол­няет инструкцию. При равновесии мотивов выбор становится невозможным, а воля оказывается парализованной. Тогда ребенок вводит в ситуацию новые сти­мулы и придает им силу мотива, например прибегает к жребию, к считалке. Ти­пичный процесс овладения собственным поведением через создание соответст­вующих ситуаций и связей — это намерение.

Намерение вести себя должным образом создается в результате влияния взрослого, а затем — и детей. В экспериментах Н. И. Непомнящей дети изготав­ливали поделки (коврики из цветной бумаги). Успешность выполнения работы определяло умение заранее (до начала изготовления) представить себе будущее отношение других к результату своей деятельности. Это умение формировалось в игре. Взрослые, а затем и другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым они могут быть предназначены. При выполнении задания дети ориентировались на эти требования.

Оказалось, что дети помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия не только в присутствии воспитателя или других детей, контролирующих выполнение, но и при наличии предмета-заместителя. Так, дети не прекращали изготовление поде­лок, когда взрослый выходил из комнаты и оставлял коробку, в которую дети должны были сложить готовые изделия.

Успешному достижению результатов способствует проведение с детьми пла­нирования их предстоящих действии. Планирование — это средство раскрытия цели применительно к данным обстоятельствам, средство формирования намере­ния достичь цели, средство осуществления саморегуляции с помощью второй сигнальной системы, т. е. речи.

О решающем влиянии речевого общения на развитие воли писал Л. С. Выгот­ский. В процессе общения со взрослым, в совместной с ним деятельности ребенок учится совершать действия или отказываться от них по словесной инструкции.