§ 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте

Развитие непроизвольной памяти

До 3—4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать — вспоми­нать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осущест­вить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запо­минание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окру­жающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельно­сти. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в по­следующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроиз­вольно.

На ранних этапах развития, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, кра­сочные, необычные движущиеся предметы, привлекающие внимание своей но­визной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой часто ходит со взрослыми, расположение игрушек, если приучен их убирать, легко запоминает сказки, кото­рые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоми­нает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включе­ние слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запомина­ние им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, про­странственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Для зарубежных исследований характерна недооценка возможностей запоми­нания. В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной памяти рассматриваются в аспекте случайного научения. В ряде исследований было установлено, что продуктивность случайного запоминания у детей посте­пенно увеличивается вплоть до 11 — 12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11—12 лет дети не умеют концентриро­вать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможно-

§ 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте 189

сти непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайно запо­минаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности ис­пытуемых.

Отечественные психологи (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть про­дуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую зключено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких-либо мыслительных задач. П. И. Зинченко (1961) подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами»¹. В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увели­чивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пас­сивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в ма­териале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по со­держанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, насколько активно ребенок действует с ним, в ка­кой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предлагают, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, мага­зина и т. п.

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатле­ние. Память ребенка — это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольно­го детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны за­помнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что-то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, _ троил, перекладывал и т. п.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода вос­принимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспом-ниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником кото­рых ребенок был в 5-6-летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3—4 лет и ра­нее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве отно-лілись ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский нейро­физиолог Г. Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда -му было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма л т. п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенно­стями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окру­жающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX—начала XX в. (Т. Рибо), все личностно-значимое для человека фиксируется

■ Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 150.

190 Глава 12. Развитие памяти в детском возрасте

памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Божович Л. И., 1968).

А. Н. Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74, 9% — к 3-4-му году жизни, 11,3 % — к 5 годам, 2,8 % — к 6 годам.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представ­ления, т. е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их деятельности, о пред­метах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы — деревьях и цветах, птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, о сказочных героях, музыке, картинах и т. п. Они являются тем «строительным материалом», которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и пра­вильных представлений дети не могут в дальнейшем усваивать необходимые по­нятия.

У 3-4-летних детей часто встречается смешение того, что было в действитель­ности, с тем, что ребенок выдумал сам. Взрослые иногда такую выдумку прини­мают за ложь. Но это не ложь, это вымысел, объединение процессов фантазии и памяти. Так у Малыша появился Карлсон, который живет на крыше, а у мальчи­ка-сироты Мио — отец Король.

Развитие произвольной памяти

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опи­раться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое обще­ние со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой дея­тельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти яв­ляется относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практиче­ской и умственной деятельности детей. С возрастом структура мнемической дея­тельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание пере­растает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка детского возраста заключа­ются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Л. С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда, например, за­вязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в детском возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами — первый раз непосредствен­но, а другой раз — с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, приме­нявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько уме­ние создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо раз-