§ 3. Восприятие пространства

Значительные изменения в цериод детства наблюдаются в восприятии простран­ства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребе­нок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале воспри­ятие далекого пространства малодифференцированно и оценка расстояния очень неточна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, от­носящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо цер­ковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда ду­мал, протянув одну руку вверх» (Весли Ф. Г., 1999).

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А. Я. Ко­лодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собствен­ного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).

162 Глава 10. Развитие ошушении и восприятия ребенка

Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в зна­чительной степени способствуют совершенствованию пространственных отно­шений, направлений (Люблинская А. А., 1959; Колодная А. Я., Рыбалко Е. Ф. и др.). «Чем точнее слова определяют направление, — подчеркивает А. А. Люб­линская, — тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти про­странственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмыслен­ной, логичной и цельной она становится для ребенка»¹.

А как развивается восприятие формы предметов? Некоторые зарубежные психологи утверждали, что до 5-7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориентируется при восприятии предмета на цвет. Работы отечественных психо­логов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что при восприятии знакомого предмета даже младшие дети ориентируются на форму — признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму ребенок начинает не так скоро.

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком» и т. д.; круг — «мячиком», «баранкой», «колесиком» и т. д.).

Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречаю­щихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отлича­ется от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание/ха­рактерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподобле­нием (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.).

Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разо­браться в формах окружающих предметов. Сообщая ему общественно принятые их названия, эталоны (круг, многоугольник, овал, квадрат и т. д.), взрослые помо­гают ребенку освободиться от неэкономного способа выделения форм, поднять восприятие на ступеньку выше. Большое значение при этом, как уже отмечалось, имеет овладение детьми обобщенными ориентировочными действиями при об­следовании предметов. Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказыва­ются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. При­чина этому — низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уро­вень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрас­та можно поднять в процессе целенаправленного обучения².

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг к другу), добиваясь максимального урав­нивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зави­симости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их замес­тителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959. С. 275. ² См.: Лаврентьева Т. В. Развитие линейного глазомера у детей // Формирование восприятия у де­тей/Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., 1968.