§ 3. Психологические приемы развития памяти у детей

Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запом­нить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроиз­вольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представля­ет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это по­вторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в про­цессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют по­вышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5—6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже мо­гут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслитель­ную переработку материала. В опытах 3. М. Истоминой (1978) по ходу упражне­ний дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запо­минания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Пер­воначально эти приемы были очень примитивны, применялись всеми детьми носили эпизодический характер, применение их было малоосознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открыва­ют перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возмож­ность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание ло­гической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельно-

§ 3. Психологические приемы развития памяти у детей 193

сти детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определен­ной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механиче­ского запоминания у маленьких детей. Э. Мейман (1922) утверждал, что преоб­ладание логической памяти следует.относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие отечественные исследователи отмечали положительное влияние смысло­вой обработки материала на продуктивность запоминания уже в детском возрас­те. Долгое время возможности использования детьми детского возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мне-мической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. В. Гордон, П. И. Зинчен-ко, А. А. Смирнов). В последнее время появились работы, посвященные изуче­нию формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, 3. М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).

Установлено, что уже в среднем детском возрасте дети могут овладеть в про­цессе специально организованного обучения такими приемами логического запо­минания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последова­тельной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соот­несения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Так, формирование классификации как умственного действия осуществляет­ся по трем этапам — в соответствии с принципом поэтапного формирования ум­ственных действий П. Я. Гальперина (1976):

1. этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2. этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с кар­тинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3. этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности опреде­ленные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в ис­пользовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предло­женном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, уста-

194 Глава 12. Развитие памяти в детском возрасте

навливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им са­мим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической дея­тельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой груп­пировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда старают­ся запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группи­ровки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так. уже у младших детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием даже без сознательного ис­пользования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего детского возрас­та, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в ка­честве способа запоминания.

При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллекту­альным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудно­сти. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождествен­ную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем — подог-рать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в иг­ровых ситуациях. 3. М. Истомина (1978) подчеркивает, что занятия (с анализе?.: неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соот­носить слова и картинки.

Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнес т-ние слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо с.~-дующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, не обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре зап: минания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процес­се обучения смысловому соотнесению как приему запоминания 3. М. Истоми:-:і выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты пока­зали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приемі детям младшего детского возраста нужно разное число сеансов обучения, мног:-кратное решение различных задач. У старших детей количество шагов обучеши заметно сокращается.

Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой опе­рации смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемическ<а целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и замет:-:: уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего детского возрасті сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Прод;.і:-

Вопросы для повторения 195

тивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между стовом и картинкой (как опорой запоминания). Чем яснее ребенок осознает эту сзязь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продук­тивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи го сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения об­наружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование деть­ми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на про­дуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с воз­растом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем детском возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дет­ского возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесооб­разно одновременное обучение детей различным приемам логического запомина­ния, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос на­выков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пони­манию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запо­минания при овладении приемами логического запоминания играет также осу­ществление детьми самоконтроля.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличива­ется объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредствен­ное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регули­руемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обра­ботки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произ­вольной.

Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает при­менять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организован­ного обучения по специальной методике дети детского возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смы­словая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

Вопросы для повторения

1. Каково место непроизвольной памяти в жизни ребенка? В каком возрасте не­произвольная память преобладает над другими видами памяти, в чем это про­является?

2. Когда происходит основная качественная перестройка детской памяти, в чем она состоит?

196 Глава 12. Развитие памяти в детском возрасте

3. Охарактеризуйте основные приемы логического запоминания, доступные де­тям детского возраста...

4. Каковы условия превращения усвоенного интеллектуального действия в мне-мический прием? Опишите стратегию формирования приемов логического запоминания у детей.

Практические задания

1. Запишите и проанализируйте первые детские воспоминания. Определите, к какому возрасту они относятся, каково их содержание, что помнится лучше. хорошее или плохое? (Для сбора материала опросите группу детей дошколь­ного и младшего школьного возраста.)

2. Проведите индивидуальные опыты с детьми для изучения непроизвольного и произвольного запоминания. Сопоставьте результаты обоих видов запомина­ния у детей разных возрастных групп.

3. Проведите эксперимент по выявлению продуктивности запоминания детьми словесного материала в разных видах деятельности, в игре, во время занятий по трудовому обучению, при слушании рассказа, в лабораторном опыте, срав­ните полученные результаты с данными 3. М. Истоминой (в кн. «Развитие па­мяти». М., 1978. С. 64. Табл. И).