Глава 3. Закономерности нарушений развития улетей

35

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОАОГИИ

В отечественной специальной психологии впервые последова­тельно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал видный русский психиатр Г. Я. Трошин.

Рассматривая последовательно становление и развитие каждо­го психического процесса, автор пришел к выводу, что детям и под­росткам с тяжелой степенью умственной отсталости доступно овла­деть наиболее элементарными процессами, которые соответствуют в основном периоду младенчества; детям с умственной отсталостью доступно овладение и более сложными процессами, но только та­кими, которые соответствуют периоду дошкольного детства.

Сказанное позволило автору сделать вывод об общих зако­номерностях процесса развития нормальных и аномальных детей [Трошин Г. Я., 1915]:

• развитие нормальных и аномальных детей проходит одинаково;

• вместе с тем в развитии нормальных и аномальных детей име­ются существенные различия;

• разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии фило­генетического развития;

• развитие аномальных детей идет медленнее, и при тяжелых формах нарушений они проходят не все стадии, а только низ­шие, не доходя до высших;

• в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различать несколько степеней патологического недо­развития (например, при умственной отсталости— идиотизм, имбецильность, дебильность).

Известно, что идея общности законов развития в норме и па­тологии была ключевой в клинико-психологических исследовани­ях Л. С. Выготского.

Он сформулировал ряд важных положений, отражающих за­кономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

• утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функ­ционирование всей системы;

36

Разлел 1. Общие вопросы специальной психологии

• выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

• утверждение идентичности основных факторов, обусловлива­ющих развитие нормальных и аномальных детей;

• выделение в развитии аномального ребенка первичных и вто­ричных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

• утверждение об изменениях у ребенка при умственной отста­лости, о соотношении между аффектом и интеллектом [Выгот­ский Л. С, 1983].

Не отвергая биологической природы возникновения дефекта, Л. С. Выготский считал, что первичное нарушение приобретает в про­цессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания значимы для раз­вития личности ребенка в условиях дизонтогенеза настолько, что мо­гут способствовать либо полной его компенсации (при соответству­ющем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, дальнейшей особой структуризации [Выготский Л. С, 1930; 1931]. Это выражается в появлении, помимо основного дефек­та, вторичных осложнений — в виде недоразвития высших психи­ческих функций (сопутствующего культурного недоразвития — куль­турного примитивизма и пр.), третичных осложнений — недораз­вития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений «четвер­того порядка» — выражающихся в недоразвитии личности в целом. Если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. Именно преобладание такого изолированного анализа феноменов отклонения и приводило к тому, что идея общ­ности законов нормы и патологии так долго и так трудно пробива­ла себе дорогу, хотя высказывалась давно.

Таким образом, модально неспецифические особенности пред­ставляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития, точнее, указанные особенности — закономер­ная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс.

В ходе исторического преобразования психологии как науки су­щественно менялись представления о генезе психики, его механизмах,