Глава 6. Специальная психология в решении проблем интеграции... 75

разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных обра­зовательных потребностей.

Цель инклюзии — не интеграция детей с ограниченными воз­можностями, а «одна школа для всех».

По мнению Н. М. Назаровой [2009], инклюзивное (включен­ное) образование — не только активное включение и участие де­тей с ограниченными возможностями в образовательном процессе массовой школы, но и перестройка всего процесса массового об­разования как системы для обеспечения образовательных потреб­ностей всех детей. Иными словами, это смена методологии, по ко­торой проводится внедрение интеграции в систему образования.

Распространение понятия «инклюзия» связано в значительной степени с процессами демократизации общественного сознания, международным признанием за каждым человеком права на до­стойную жизнь и образование.

Результаты психологических исследований показали, что уча­щиеся специальных (коррекционных) школ развиваются в соот­ветствии со своими возможностями в основном до седьмого класса, когда создаются оптимальные условия для социальной интеграции. Однако после седьмого класса подростки с ограниченными возмож­ностями начинают ощущать свою неполноценность, увеличивает­ся дистанция с обычными детьми, исчезает эффект защиты, как следствие снижаются успехи, разрушается позитивная самооценка. В этой связи понятен поиск путей более ранней социальной инте­грации детей в обществе.

В современной теории интеграции следует различать социаль­ную и педагогическую (образовательную) формы (рис. 1).

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями представляет собой целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различ­ных категорий этих детей, при их активном участии и обеспече­нии адекватных для этого условий, в результате чего происходит включение детей во все социальные системы, предназначенные для

Глава б. Специальная психология в решении проблем интеграции... 77

здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества, подготовке к полноценной взрослой жиз­ни, наиболее полной самореализации и раскрытия их личности.

Л. С. Выготский отмечал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и созда­ние компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию Л. С. Выготский понимал не в биологическом, а в со­циальном аспекте, так как считал, что в коррекционном учебно-вос­питательном процессе приходится иметь дело не столько с биологи­ческими факторами, сколько с их социальными последствиями.

В рамках интеграции социальные последствия нарушенного раз­вития представляют особый интерес. Они выражаются в ограниче­нии жизнедеятельности ((КзаЪШгу) и социальной недостаточности (папакар), вытекающей из ограниченных возможностей.

Ограничение жизнедеятельности приводит, как правило, к на­рушениям поведения (снижению способности адекватно вести себя) и общения (снижению способности общаться с окружающими).

Социальная недостаточность выражается в нарушении способ­ностей выполнения «социальных ролей», то есть культурных, соци­альных, экономических контактов с окружающей средой.

Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает (рис. 1):

• воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде;

• активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка;

• совершенствование самого общества, системы социальных от­ношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.

В современных условиях развития социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья отмечаются два подхода.

Первый подход предполагает их приспособление к вхождению в общество, адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозмож­но добиться желаемых результатов, поскольку ребенок с нарушением развития в адаптивном процессе должен быть не только объектом интефации, но и обязательно субъектом, активным его участником.

78