Глава 4. Психолиагностика нарушений развития у летей

47

обоснованы и не имеют никакого" смысла для дифференциальной диагностики. Предлагаемые в некоторых пособиях «возрастные нормативы» являются чисто эмпирическими данными и поэтому имеют весьма относительное значение. Теоретические обоснова­ния применения того или иного набора или конкретной методи­ки, как правило, отсутствуют [Семаго Н. Я. и Семаго М. М., 2000].

В последние годы многое сделано в области совершенствования известных и создания новых методик для оценки отдельных пси­хических функций. Примером могут служить разработки Н. Л. Бе-лопольской [2002 и др.]. Среди новых есть и соответствующие всем требованиям статистической оценки и стандартизации (например, ТОСМ, разработанный С. М. Валявко [2005]).

Однако до настоящего времени главным недостатком при ис­пользовании стандартизированных интеллектуальных тестов яв­ляется отсутствие средств обнаружения потенциальных возмож­ностей ребенка.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

Скрининг, который в странах с развитой психологической си­стемой проводится несколько раз на протяжении жизни ребенка, в нашей стране не существует отдельно. На практике он слит с диф­ференциально-диагностическим этапом и в раннем и дошкольном возрасте производится по обращению.

В конце дошкольного возраста роль скрининга выполняет предшкольная диспансеризация.

На этапе дифференциальной диагностики, которую проводят ПМПК, до начала психологического исследования уже определены имеющиеся у ребенка недостатки анализаторов, двигательной сфе­ры и речи: либо это делается медиками, которые обычно обследуют ребенка первыми, либо он попадает на комиссию из специального дошкольного учреждения соответствующего вида.

В чем главная задача психолога, которую квалифицированно может решить только он? Психолог должен установить, нет ли у ре­бенка недостатков умственного развития как компонента сложного дефекта или как недостатка развития второго порядка, но настоль­ко выраженного, что ребенок нуждается в направлении в специаль­ный класс для умственно отсталых или для детей, имеющих помимо

48

Разлел 7. Обшие вопросы специальной психологии

сенсорного нарушения задержку психического развития. В случаях же, когда нет сенсорной и моторной патологии, задача психолога — определить причину отставания в развитии, что обычно сводится к дифференциации умственной отсталости, задержки психическо­го развития и общего недоразвития речи, а значит, к определению первичности или вторичности нарушения умственного развития.

Такой подход позволяет сделать обследование максимально эко­номным. Он не требует применения заданий, адресованных к про­цессам, оценка которых не относится к решению задачи дифференци­альной диагностики. Эти процессы рассматриваются на этапе изуче­ния индивидуальных особенностей («углубленного обследования»).

Какие методики для этого необходимо использовать? Очевид­но, те, которые дают возможность дифференцировать психологи­ческие структуры, свойственные этим типам нарушенного разви­тия, поскольку «основная цель психодиагностического обследова­ния ребенка с нарушениями развития — выявление структуры на­рушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи» [Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., 2003, с. 56].

Поскольку психологическая структура чрезвычайно сложна и состоит из множества элементов, а обследование должно быть максимально коротким [Семаго Н. Я., Семаго М. М, 2000], целесо­образно ограничиваться теми компонентами структуры, своеобразие которых и конструирует различия между типами недостаточности, подлежащими дифференцированию. Такими компонентами явля­ются мыслительная деятельность, речь и, в соответствии с принци­пами диагностики, потенциальные возможности ребенка (обучае­мость, зона ближайшего развития) [Лубовский В. И., 1989, 1997].

Для того чтобы определить природу недостаточности мысли­тельной деятельности (а это прежде всего требует установления их первичности или вторичности, то есть зависимости от недостатков речевой деятельности), необходимо применять диагностические задания, адресованные ко всем трем видам мышления. При этом следует опираться на представления Л. С. Выготского [1982] о не­зависимости корней мышления и речи и возникновении их связи (с ее постепенным укреплением) в процессе развития.

Поскольку качественные различия всегда представляют со­бой результат накопления количественных сдвигов, поэтому для