Раздел 2. Частные вопросы специальной психологии

Замедленность зрительного восприятия обнаруживается при предъявлении на короткое время картинок (К. И. Вересотская). Сужение объема восприятия изучается по числу отмечаемых в пей­заже предметов (М. М. Нудельман). То, что в норме воспринимает­ся сразу, отсталыми детьми воспринимается последовательно. Дети не усматривают связей и отношений между объектами (И. М. Со­ловьев). Они также не различают выражения лиц на картинках, не понимают перспективы, не улавливают светотени и частичных перекрытий предметов на картинках (Э. А. Евлахова).

Умственно отсталые дети при узнавании предметов с наи­большим затруднением различают их сходство (Е. М. Кудрявцева). Они в одну и ту же группу они объединяют незначительные дета­ли (Ж. И. Шиф). У них имеются затруднения при специфическом узнавании предметов. Отнесение предмета к категории рода проис­ходит легче, чем вида (И. М. Соловьев). У этих детей нет стремле­ния рассмотреть, разобраться в подробностях изображения предъ­являемой картинки, игрушки или другого предмета. Они хуже, чем в норме, сохраняют восприятие величины предмета по мере его удаления (Э. С. Бейн). Это затрудняет ориентировку в простран­ственном расположении предметов. Распознавание объемных объ­ектов с помощью осязания происходит хуже, чем у обычных детей. Затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводят к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений проявляется при попытках сравнить руками предметы на вес.

Различение звуков происходит замедленно и с затруднениями, что сказывается на формировании речи, ориентировке на звук. Эти особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в про­цессе обучения и воспитания. Облегчает этот процесс манипулиро­вание с разными предметами (В. Г. Петрова).

У детей с умственной отсталостью могут возникать псевдо­агнозии предметов (неузнавания) и иллюзии, так как восприятие, освобожденное от организующей роли мышления, становится не­дифференцированным, распадающимся.

Восприятие и его активность преобразуется вследствие нару­шения мотивационного компонента, что связано с отражением в перцепции всей многообразной жизни, изменением личностного отношения (С. Л. Рубинштейн).

Глава 70. Психическое развитие детей с нарушением интеллекта 155

Память умственно отсталых детей характеризуется замедлен­ным усвоением всего нового лишь после многих стереотипных по­вторений, быстрым забыванием воспринятого. Важно отметить, что дети не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и навыками на практике (X. С. Замский). Причина этого заключает­ся в слабости замыкательной функции коры и в связи с этим малом объеме и замедленном темпе формирования новых условных свя­зей, а также их непрочности. Таким образом, основные нарушения памяти при умственной отсталости: замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнешической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется забы­ванием, а затем обнаруживается лишь частичное воспроизведение. Эти нарушения — индикатор неустойчивости умственной работо­способности, ее истощаемости, а не расстройства памяти в узком смысле слова.

У умственно отсталых детей нередко отмечаются явления эпи­зодической «забывчивости».

Тесная связь процесса переработки и отбора подлежащих запо­минанию впечатлений и опосредованного характера запоминания улучшает воспроизведение слов (А. Н. Леонтьев). Опосредствован­ная память связана с мыслительными операциями, и она малодо­ступна умственно отсталым детям. По мере обучения запоминание становится лучше, подростки постепенно овладевают его приемами (Л. В. Занков).

У умственно отсталых детей отмечается неправильное личност­ное отношение к окружающему миру, что проявляется нарушением мотивационного компонента памяти, поэтому они запоминают то, что считают нужным и важным. Умственно отсталые лица не спо­собны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запом­нить, они не вникают в суть материала. Преднамеренное запомина­ние вызывает большие трудности и не облегчает задачу (Г. М. Дуль-нев, Б. И. Пинский). Эти дети не умеют самостоятельно припоминать заученный материал, не выделяют из множества смежных представ­лений то, что нужно. Эйдетическая память, то есть воспроизведение материала под влиянием следов воспринятого без проникновения в его содержание и без понимания, встречается среди умственно от­сталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.

156 Раздел 2. Частные вопросы специальной психологии

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Ж. И. Шиф, В. Г. Пе­трова). Нарушение операциональной стороны мышления проявля­ется снижением уровня обобщения, которое состоит в том, что они мыслят конкретно, то есть оперируют единичными наглядными образами, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они не умеют пользоваться при решении задач мыслительными операциями и формами мышления. Эти дети скорее вспоминают, чем размышляют. Они не понимают условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Им неясен пере­нос смысла пословицы на другие ситуации. Они не используют способ решения одной задачи при решении другой. Им не удает­ся произвести обобщение, а за ним и анализ, взаимосвязанный с синтезом.

В процессе обучения слабость обобщений обнаруживается в том, что учащиеся плохо усваивают правила и общие понятия. За­учивая их наизусть, они не понимают смысла и не знают, к каким явлениям их можно применить. В связи с этим изучение граммати­ки и арифметики — предметов, в особенности требующих усвоения новых правил, — представляет для них наибольшую трудность. Не происходит опосредствования словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что усложняет управ­ление своим поведением и понимание окружающих явлений и со­бытий. Для полноценного отражения объективных свойств и за­кономерностей явлений необходимо умение абстрагироваться от конкретных деталей. Когда же мысль просто воспроизводит кон­кретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она ограничена и непродуктивна.

Примером нарушения динамики мыслительной деятельно­сти может быть лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений. В этом случае дети от высоких уровней обобщения эпизодически сбиваются на путь неправильных или случайных сочетаний. Лабильность мышления может проявляться в чередовании обобщенных и конкретно-ситуационных сочетаний; подмене логических связей случайными сочетаниями. Этот тип на­рушений характерен для болезненно повышенного настроения, со­четающегося со значительным расстройством внимания.