Глава 7. Предмет и метолы специальной психологии

21

и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства (например, методики проективных рисунков и т. д.).

Методу наблюдения в специальной психологии уделяется осо­бое внимание, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности нарушений в психическом развитии. На­блюдение может быть продуктивным, если оно целенаправленно, то есть исследователь наблюдает не за всем многообразием поведе­ния индивида в целом, а выбирает лишь определенные, необходи­мые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью про­цесса наблюдения является его субъективность. Подмена увиден­ного подуманным происходит очень часто в практике начинающего исследователя. Кроме того, поведение многих детей с нарушенным развитием характеризуется большей степенью психологической непрозрачности и непонятности, что требует больших временных затрат в процессе наблюдения за ними. Одной из особенностей в проведении наблюдения в специальной психологии является де-фектцентрированность. Речь идет об особом феномене восприятия нарушений в психическом развитии ребенка, состоящим в том, что все своеобразие поведения трактуется как следствие данного нару­шения. При этом особенности возраста, пола и индивидуальности наблюдатель бессознательно игнорирует.

Метод беседы выступает как в качестве дополнения к экспери­менту, так и вполне самостоятельно. Прежде всего, психолог дол­жен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинте­ресованное отношение к себе. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых вопро­сов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог так­тично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопрос, если он оказывается неясным. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реак­ции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, так как ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. В ряде случаев возможности беседы как метода

22

Разлел 1. Общие вопросы специальной психологии

серьезно ограничены, как это бывает в ситуации общения с деть­ми, страдающими речевыми нарушениями или синдромом раннего детского аутизма.

Психологический анализ чаще всего проводится в виде беседы об истории развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы.

Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать ро­дителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развер­нутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не так. Родителям зачастую трудно выделить главное, и многие путают историю бо­лезни с историей психического развития своего ребенка. Психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроиз­водится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в про­цессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может оказаться для них весьма болезненной, поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не ме­нее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.

Организация психологического эксперимента должна быть адек­ватной реальным возможностям испытуемого. Прежде всего, необ­ходимо удостовериться в том, что испытуемый понял суть предла­гаемого ему задания. Зачастую доступная для понимания ребенка с нормальным развитием инструкция бывает неясной для детей с умственной отсталостью, нарушением слуха, речи и др. В подоб­ных ситуациях отрицательный результат отражает не сами возмож­ности обследуемого, а степень адекватности понимания задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

Другой распространенной особенностью детей с ограниченны­ми возможностями здоровья, накладывающей свой- отпечаток на