Глава 4. Психолиагностика нарушений развития у детей

45

Что касается диагностики в системе образования, то, поскольку специальные школы продолжали существовать, нужно было про­изводить отбор, то есть диагностику. Вот тогда и сложился интуи­тивно-эмпирический способ диагностики. Требование качественно­го анализа результатов диагностики вместо количественной оценки не могло быть реализовано, поскольку все качественные различия основываются на количественных изменениях.

Еще одной особенностью диагностики нарушений развития после упомянутого постановления было отсутствие в составе за­нимавшихся ею коллективов психолога. Это было отражено и в названии — «медико-педагогические комиссии» (МПК). Только в 1972 году, когда приказом Министерства просвещения СССР по­ложение изменилось, и был введен психолог, комиссии стали на­зываться психолого-медико-педагогическими (ПМПК).

Наличие в составе комиссий врача имело, разумеется, и поло­жительное значение — это закрепляло принцип комплексного под­хода к диагностике, предложенный еще А. Бине. Но при отсутствии психолога — вело к господству медицинского подхода, который не всегда отражал реальный уровень и особенности умственного развития.

Что касается «инструментария», применявшегося в описывае­мый период, то использовались отдельные разрозненные задания из тех же тестов, а также доски Э. Сегена, методика «Четвертый лишний» и т. п., то есть то, что было в те годы в ходу у психиатров и психоневрологов — инструментарий интуитивно-эмпирической оценки, которым и по сей день пользуются некоторые специалисты.

После Великой Отечественной войны восстанавливается, а за­тем развивается система специальных школ. К трем типам школ (для слепых, глухих и умственно отсталых детей), существовавших до войны, добавились в 1950-е годы еще четыре — для слабослы­шащих, слабовидящих, для детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, а также для учащихся с тяжелыми нарушениями речевого развития. Постепенно развертывается сеть специальных дошкольных учреждений. Это создает новые требования к отбо­ру детей и дифференциальной диагностике нарушений развития, которая раньше фактически сводилась к выявлению умственной отсталости. Однако принципиальных изменений в методах и стиле работы ПМПК не происходит.

46

Разлел 7. Общие вопросы специальной психологии

Что касается научной работы, то до начала 1960-х годов тео­ретической разработкой проблем дифференциальной диагностики никто не занимался. Лишь в начале 1960-х годов наблюдается не­которое оживление в этой области.

Особое значение имела статья корифеев отечественной психо­логии А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и А. А. Смирнова «О диагно­стических методах психологического исследования школьников» [1968]. В ней были изложены принципы, которым должно отвечать диагностическое психологическое исследование:

1) комплексный подход (то есть участие разных специалистов);

2) возрастной подход (вернее говорить о динамическом подходе, так как в его рамках необходимо учитывать не только возраст­ную динамику, но и разные текущие состояния ребенка);

3) системный подход (то есть учет взаимосвязи разных функций, определяющих структуру нарушенного развития);

4) качественный анализ результатов;

5) обязательное выявление и учет потенциальных возможностей (зоны ближайшего развития) ребенка.

В 1970-х годах под руководством профессоров К. М. Гуревича и В. И. Лубовского были систематизированы применяемые в стра­не диагностические методики. В эти же годы начинаются попытки адаптации и рестандартизации некоторых современных зарубежных тестов. Первыми были адаптированы детские тесты Д. Векслера.

Весьма важный шаг, направленный на реализацию принципа выявления потенциальных возможностей обследуемых детей, был сделан А. Я. Ивановой, разработавшей методику обучающего экс­перимента [1976].

К концу 1980-х - началу 1990-х годов число публикаций по ди­агностике достигает апогея: среди этих публикаций есть описания отдельных методик, переводных и российской разработки, целые сборники различных тестов, методики по отдельным направлениям. Опубликованы руководства и пособия по психологической и пси­холого-педагогической диагностике нарушений развития, которые представляют собой описание известных диагностических методик, зачастую не приспособленных для дифференциальной диагностики. Включенные в некоторых случаях в описания этих методик количе­ственные оценки (баллы или уровни) не соотносятся ни с возрастом, ни со степенью выраженности недостаточности, а следовательно, не